Анатолий Витальевич Баранников
Школьное образование в цифровой действительности
Эти дополнительные информационные средства и инструменты:
• повышают ценность образовательной жизни школьников,
• расширяют коммуникационно-образовательное пространство, соединяя их с новыми идеями, ресурсами,
• вводят в учебные (межличностные и межорганизационными) взаимодействия с другими учащимися и учителями, различными экспертными группами и источниками разных областей знания.
3. Изменение в том, как, когда и где обеспечить обучение. Ликвидация цифровых пробелов в структуре школьного образования позволяет организаторам обучения и учителям расширить учебные и организационные подходы, добавить дополнительные виды, методы и приемы обучения (включая самостоятельное), в том числе смешанные информационно-образовательные действия и онлайн-курсы, сетевое (внутришкольное и межорганизационное) и другие направления учения, которые школы организуют и предлагают учащимся.
• Добавление такой (выходящей из школы) учебно-познавательной деятельности требует, чтобы школы переосмыслили выстраивание обучающих процессов и учитывали:
˗ новые реалии (распределенность и многонаправленность учения, быстрое устаревание знаний и широкая доступность разнообразных образовательных ресурсов, сложилась система открытого образования без границ и др.);
˗ что ученики учатся не только в школе (могут учиться в любое время и в любом месте, в разных неформальных образовательных организациях и объединениях, с репетиторами и в интернет пространстве и т.д.);
˗ мобильные информационные технологии и гаджеты стали неотъемлемой частью их жизни.
• Поэтому с этой позиции:
˗ важно реструктурировать школьные образовательные программы, добавив в них внешкольные познавательные (учебные) действия учащихся;
˗ физические учебные пространства должны быть обогащены цифровыми технологиями для поддержки научения более ориентированного на цифровой (информационно-мобильный) опыт познания;
˗ это также включает повышение цифровой грамотности учителей и учащихся, нацеленной на максимальное использование возможностей современных информационных технологий и устройств.
4. Формирование ресурсной базы, доступной, для учащихся и учителей:
• приведение в соответствие с программами огромного хранилища ресурсов онлайн и офлайн, которые доступны для обучения;
• обеспечить варьирование различных носителей, которые поддерживают обучение (изображения и схемы, аудио и видео, моделирование и анимация и др.);
• открыть образовательные ресурсы научно-образовательных и социально-культурных организаций и ведущих университетов для свободного доступа к курсам (учителям и учащимся), соответствующим школьному образованию;
• введение цифровых средств и инструментов в систему обучения позволит школам собирать, активизировать эти ресурсы и целенаправленно (адресно) подключить своих учащихся к уникальным информационно-технологическим возможностям цифрового мира.
5. В тоже время, когда учащийся привносит в свое образовательное пространство значимые для него новые знания, они становятся катализатором трансформации и поднятия на новый уровень его текущих представлений о предмете (явлении), для создания новых «познавательных дорожек».
• Учащийся, являющийся сильным интуитором, – это учащийся, который в состоянии устанавливать большое количество ассоциативных связей, естественно, его понятийная структура постоянно расширяется, и возникают разнообразные связи из разных контекстов.
˗ Такой школьник способен генерировать множество идей взглядов, мнений и он требует полинаправленного подхода.
˗ Это любитель широкого профиля, который интересуется всем.
• Сенсор ориентируется на видимое, ощущаемое, очевидное, он в самых разных ситуациях чаще всего функционирует на основе первичной реакции, даже если это происходит с недостатками.
• Учащиеся с ярко выраженной ориентацией на обобщение, при изучении предметного и межпредметного материала обычно стараются использовать разнообразные подходы, что обусловлено склонностью к генерализации.
Тем не менее, в принципе любой учащийся может быть мотивирован, чтобы «копать глубже», несмотря на то, что школьники, в основном, функционируют в характерных для них отношениях к реальности, сенсоров, интуиторов или людей, склонных к обобщению. Все они могут быть разумно сбалансированы и взаимодополнены при реализации предпочтений и выборе стиля, методов обучения.
В таком случае учащиеся смогут с одинаковой вероятностью применять глубокие и поверхностные подходы не только на разных курсах, но это может осуществляться и в рамках одной учебной дисциплины.
6. Расширение способности школы быть инновационной – обусловлено интеграцией физического и цифрового социального образовательного пространства, а также усилением взаимосвязи между школой и миром образования и труда, что создает коллективный познавательный и организационно-учебный опыт, реализуемый в деятельности каждого.
Эти пространства, где разновозрастные и разноспособные сообщества:
• пересекаются в учебно-познавательных контекстах и взаимодополняют друг друга и агрегируют знания (умения) и достижения, получаемые всеми;
• обеспечивают более разнообразные условия для появления и развития инновационных мыслей, идей и их обсуждения;
• дают возможность перенастраивать образование на трансформационное (устойчивое) научение, основываясь на том, как учащиеся взаимодействуют в своем мире;
• опираются на цифровую среду обучения, расширяют возможности действовать самостоятельно и повышают уровень познавательной автономности учащихся;
• предоставляют учащимся выбор в том, как они могут выстраивать получение образования, оценивать и применять обучающие действия, учебное поведение, необходимые для освоения образовательной действительности и формирования активного учебно-организационного опыта.
7. Добавление цифровых учебных пространств увеличивает способность школ воздействовать на своих учеников и вовлекать их в значимые и убедительные дела.
• Эти пространства поддерживают расширенный богатый (созданный многими) опыт, позволяющий учащимся:
˗ выбирать, как и когда, почему и где они смогут учиться с наибольшей результативностью, безопасностью и познавательным комфортом;
˗ а также с кем в образовательной деятельности они будут с пользой для себя взаимодействовать.
• Суть обучения в этом случае заключается в том, что:
˗ учащиеся получают возможность общаться (презентовать свои позиции, анализировать и использовать мнения других);
˗ обрабатывать и осмысливать информацию, создавать свою и делиться ей, перенаправлять в разные сферы школьного знания;
˗ при этом идеи и высказывания, предложения и замечания друг друга постоянно без ограничений корректируются всеми участниками, расширяя образовательную результативность.
Что касается организации процессов смешанного образования и соответствующего цифрового обучающего окружения, способствующего развитию межличностного и межорганизационного индивидуального и совместного учения, то следует обратить внимание на определенные действия.
1. Ситуативно-прогностическое моделирование на основе значимых задач:
• исходным пунктом организации смешанной образовательной деятельности являются комплексные реальные и виртуальные ситуации, которые отражают важную для учащегося цифровую действительность и предусмотренную (с учетом настоящей востребованности и перспективных ожиданий) учебную познавательную актуальность;
• это инициирует открытый социально-образовательный процесс в различных информационно-обучающих онлайн и офлайн средах, учебное конструирование и перенос знаний (умений), компетенций, что в результате предотвращают освоение так называемых «инертных» невостребованных знаний.
2. Реализация реально-моделируемый деятельности в цифровой обстановке, когда учащиеся:
• оказываются в подлинной (личностно и социально значимой) проблемной ситуации (учебной задаче);
• для ее решения и достижения поставленных целей используются:
˗ реальные, выходящие за «пределы класса», действия;
˗ и мобильное учебное поведение в многоресурсном и разнонаправленном информационно-сетевом пространстве;
• в структуре смешанного обучающего окружения осуществляют межличностный обмен знаниями, мнениями, подходами к организации учения и результатами образования с основой на актуальные проблемы, с использованием персонального и коллективного опыта.
3. Поликонтекстуальное учение:
• обучающий контент «погружается» и изучается в различных социально-содержательных контекстах и с привлечением разных видов образовательной деятельности;
• таким образом приобретенные знания, умения, компетенции не соотносятся только с одной определенной ситуацией, онлайн или офлайн средой и не ограничиваются школьным пространством;
• они становятся метазнаниями (знанием о том, как формируется знания, функционируют и взаимодействуют друг с другом, а также умением не только позиционировать приобретаемые знания, но и комментировать, как это делается и рефлексировать учебное поведение).
4. Многонаправленное (полиперспективное) учение – это организация:
• обучающего контента, его компонентов, учебно-организационной работы в системе:
˗ взаимодействия различных сторон цифрового мира,
˗ взглядов и точек зрения, позиций и разных подходов,
˗ форм и способов освоения образовательной действительности.
Такой учебно-организационный подход с опорой на широкие познавательные контакты:
• способствует включению знаний и умений, компетенций в разнообразное реальное и виртуальное социально-образовательное пространство;
• позволяет осмысливать и анализировать материал в системе различных точек зрения и мнений на явления или предметы цифровой действительности;
• обеспечивает их реализацию в ходе учебной деятельности в различных ситуациях формального и неформального образования онлайн и офлайн;
• располагает учащихся к использованию знаний (умений), компетенций во внеучебном пространстве;
• побуждают учащихся к применению такой организации приобретения знаний в их жизнедеятельности;
• дает им возможность с пониманием реализовать себя в очном и дистанционном взаимодействии с различными людьми и жизненными явлениями.
В этом случае необходимо оказание помощи и поддержки учащимся в:
1) обращении внимания учащихся на согласование жизненных и учебных приоритетов и формирование учебного поведения и образа действия в структуре смешанного обучения;
2) выборе форм и способов получения онлайн и офлайн образования в едином обучающем окружении;
3) использовании соотносимого с личностью учащегося подхода к организационно-образовательной деятельности;
4) определении их сильных и слабых сторон;
5) выработке социально-образовательных смысловых установок и убеждений, значимых направлений познавательной активности в образовательном информационно-сетевом взаимодействии.
Предоставление учащимся рекомендаций (в предложенном перечне советов), как они могут в разных формах, методах, образовательных процессах воспользоваться их уникальными (свойственными только им) умственными способностями, знаниями и компетенциями, чтобы применить их для решения проблем (в том числе и учебных) в реально формируемом жизненном пространстве.
Вместе с учащимися необходимо разработать анкету (вопросник), с помощью которой они смогут:
• осуществлять самомониторинг, контролировать свое образовательное продвижение;
• проверять результаты, самостоятельно давать оценку;
• и корректировать учебные действия, соотнося с исходными позициями анкеты.
Для этого можно предложить набор правил образовательных эвристик (совокупность способов и приемов научения и проведения учебных познавательных исследований и проектов, методика постановки обучающих вопросов и поиска ответов на них, а также метод обучения с помощью наводящих вопросов и реализация такой методики). Сюда входят:
1) обсуждение и обоснование выбора последовательности образовательных действий;
2) организация адресного (по запросу) консультирования и актуальной информативно-рекомендательной обратной связи;
3) разработка индивидуально-группового формата освоения образовательной действительности (материала) и проведения диалогов (презентаций, обсуждений и дискуссий), чтобы задействовать значимые компоненты в обучающем контенте и обеспечить персонализацию научения;
4) включение в социально-образовательное взаимодействие учителя и учащегося текущего (свободного) «вторжения» ученика с вопросами и предложениями по вопросам обучения, о трудностях и исправлениях ошибок;
5) предоставление учащимся возможности вносить изменения в организационно-учебные процессы и действия, но на основе обоснованной аргументации, которая для этого требуется;
6) поддержка внутреннего локуса контроля. Это психологическое качество, характеризующее склонность учащегося приписывать успехи и ответственность за полученные результаты образовательной деятельности либо собственным способностям и усилиям, либо внешним силам;
7) уменьшение одномоментной нагрузки на восприятие и память.
Другие учебно-деятельностные эвристики для выстраивания образовательного пользовательского интерфейса:
• безопасная, доступная и безбарьерная система цифрового образования; понимание несоответствия (плюсов и минусов) между интернет-системой и реальным миром;
• соответствие принятому обучающему контенту и определенным учебно-организационным действиям;
• обсуждение ожидаемых результатов, планирование (прогнозирование) «трудных мест» и пути предотвращения ошибок;
• признание социально-образовательной позиции, а неформальный отклик на интересы, потребности и приоритеты учащегося;
• гибкость и эффективность использования обучающего окружения;
• эстетичный и минималистичный дизайн онлайн средств и процессов обучения;
• помощь учащимся в распознавании, диагностировании и исправлении ошибочных представлений и действий;
• помощь в фиксировании обучающего контента и образовательной деятельности для неоднократного использования.
Это служит источником эффективности обучающей деятельности, которая также зависит от того, насколько хорошо:
• привлекает и направляет внимание и интерес школьников материал, представляемый для обучения;
• востребована активная образовательная позиция самого учащегося.
Можно усилить учебно-познавательные позиции учащихся, предварительно отправив короткие комментарии, поскольку небольшие ориентационные рекомендации помогают поддерживать внимание и интерес учащихся, что также помогает сделать акценты на узловых моментах обучения (определяющих понимание того, что изучается).
Важно дать учащимся знать, где сосредоточить свое внимание, поскольку они чаще запоминают обобщения, а не детали. Таким образом, необходимо спланировать действия учащихся в проектируемом онлайн обучении, чтобы помочь им ориентироваться в обучающем контенте и организационно-учебной работе, а также сделать доступными для учения разнообразные ресурсы.
Следует обратить внимание, что смешанное (с опорой на гибридное) онлайн (офлайн)-научение требует большего взаимодействия социальной и образовательной действительности. Это хорошее обучающее дополнение, так как расширяется область познания учащихся, однако можно перегрузить их большим количеством информации, чем они могут мысленно и физически обработать.
Одно из полезных решений состоит в том, чтобы:
• делать рефлексивные паузы после познания сложных компонентов обучающего контента;
• ученики могли (по горячим следам) обменяться тем, как проходит изучение материала;
• мысленно проработать то, что освоили и обсудить это с учителем, другими учащимися;
• откорректировать пути своего познания и наверстать упущенное, прежде чем преступать к новому этапу учения и материалу.
При этом надо помнить, что учащиеся воспринимают онлайн-среду более легковесно и тратят меньше времени на изучение, чем на текст. В этом случае, как показывает опыт, школьники могут меньше выносить из онлайн обучения, чем из сопоставимого учебного контекста в традиционной форме.
Но есть возможность улучшить обучение, обеспечивая онлайн-офлайн взаимодействие и используя взаимодополняющие комментарии в смешанной структуре научения. Сюда включается видео в сочетании со звуком, которые позволяют отображать учебные явления и события быстрее, чем с помощью только текста и делать восприятие более комплексным и целостным, а значит понимание более глубоким.
Вместе с тем надо учитывать и другие важные стороны в обеих формах образования:
1) некоторым учащимся трудно учиться из абстрактных источников, таких как текст, знаки, схемы, символы;
2) обучение, как правило, требует сигналов и указаний, комментариев (интерпретаций) и рекомендаций, чтобы направить внимание действия учащихся на практику;
3) ученикам не должно предоставляться больше информации (методических рекомендаций), чем они могут обработать;
4) мультимедийная форма представления учебного материала более эффективна (задействуются максимально много сторон человеческой деятельности и повышается познавательная активность), чем однолинейный подход к обучению, где этого не происходит.
Выбранный обучающий микс должен быть в состоянии соответствовать требованиям учебной стратегии и, по возможности, охватывать все учебные мероприятия. В частности, мультимедийный учебно-организационный комплекс должен:
• обеспечивать эффективное взаимодействие:
˗ смешанного обучения и распределенного процесса познания с планируемыми результатами;
˗ вербальной информации и установок на ее применения в реальных условиях;
˗ интеллектуальных умений и психомоторных навыков;
• предусматривать разноспособную практику и быструю адресную обратную связь.
Это необходимо для переноса материала в другие форматы, его перенастройки. Если просто перенести материал из одного формата применения в другой, преимущества второго могут не проявиться, а ограничения первого могут быть сохранены. Обусловлено тем, что, если материал специально предназначен для линейного воспроизведения, он может быть образовательным только при линейном воспроизведении. В этом случае преимущества и возможности мультимедийного мгновенного доступа и взаимодействия останутся не достижимыми.
Если материал разрабатывался специально для определенного формата, нужно быть осторожным при переносе его в таком виде в другой формат. Однако при внесении изменений перенос материала из одного формата в другой может быть оправданным и эффективным. Тем не менее при передаче материалов между форматами все-таки может происходить потеря качества. Поэтому работа с оригинальными материалами всегда минимизирует потери.
Любые условия создают свои трудности. При обучении в типичных очных лабораториях могут возникнуть различные проблемы:
1) при демонстрации не все ученики, могут быть не в состоянии четко понят с первого раза, что является сутью данной демонстрации;
2) в целом ряде случаев учитель не сможет показывать все возможные детали проводимого опыта из-за времени, ограничений самого оборудования, да и стоимости;
3) опасное, дорогое или недоступное для школы оборудование или материалы могут ограничивать то, что учащиеся могут видеть и изучать;
4) к тому же персонал, материалы и замена оборудования из-за поломки, а также износа являются значительными. Модернизация оборудования также является дорогостоящим, важным фактором;
5) во многих случаях, если учащийся пропустит лабораторное занятие, у него не будет возможности сделать это позже. Кроме того, существующие традиционные учебные материалы, которые используются в лабораториях, не отличаются высокой эффективностью.
Но есть своя «врожденная» проблема и в цифровом образовании. Учащиеся могут выучить теорию с помощью разных решений онлайн-обучения. Однако они не могут быть в состоянии освоить необходимые практические умения вне реальной деятельности. А при обучении без них нет научения.
Поэтому и возникает необходимость в смешанном (совместно с гибридным) обучении. Например, можно:
• разбирать планы процедур, которые все должны увидеть;
• совмещать онлайн и офлайн процессы, взаимодополняя их комментариями об особенностях каждого;
• включать альтернативные точки зрения, предлагать экспертизы взгляды разных специалистов;
• использовать мультимедийные формы презентации материала, чтобы проиллюстрировать концепции и процедуры и комплексно взглянуть на них.
Предлагаемая учебная стратегия в таком образовательном взаимодействии дает возможность обеспечить учащимся эффективные выборы способов и инструментов научения и достижение ожидаемых результатов, задействуя цифровые компоненты. Особая проблема заключается в том, что учащиеся самостоятельно не могут сразу в такой ситуации ответить на учебно-организационные вопросы, чтобы гарантировать успешное образовательное продвижение.
В этих условиях помогает совместно создаваемая для познания виртуальная реальность, которая позволяет учащимся полностью погрузиться (уже на этапе формирования) в искусственно смоделированную среду, в то же время действуя в реальной окружающей среде. Это происходит благодаря тому, что участник имеет непосредственный или личный опыт событий, отвлекающие факторы сводятся к минимуму, поскольку видны только создаваемые виртуальные изображения, и участник может естественным образом взаимодействовать с ними находясь в реальном времени и опираясь на реальный опыт.
Системы могут включать в себя различные медиа, такие как видео, визуальные эффекты, анимацию и аудио. В некотором смысле, виртуальная реальность – это расширение жизненного и учебного пространства, которая создается с помощью легкодоступного аппаратного и программного обеспечения.
Отличительной особенностью виртуальной реальности (среды) является то, что учащиеся являются неотъемлемой частью интеграции синтетического виртуального мира и реальной действительности. Пользователи могут одновременно взаимодействовать и с компьютерами, и с физическим миром.
Компьютеры могут воспринимать движения тела и голосовые команды и реагировать почти естественным образом. Например, для обучения учащихся вы можете предложить им пройти по изучаемому материалу, позволить им менять и переставлять элементы, вводить дополнения и размещать их в нужной для понимания последовательности.
Хотя большинство приложений начинается с индустрии развлечений, но разрабатываются и многочисленные образовательные продукты, которые содержат невероятный образовательный потенциал. Например, это может быть широко использовано для освоения абстрактные идей, таких как движение электронов в атоме, которое невозможно представить физически. Виртуальные объекты могут иметь свои физические аналоги и управляться самим школьником. Учащиеся могут испытывать естественные законы, такие как закон гравитации.
Кроме того, учащиеся могут испытывать и другие закономерности, созданные разработчиками в цифровой среде. Благодаря способности виртуальной действительности манипулировать абстрактной информацией, существует немалый потенциал для улучшения понимания и запоминания учащимися сложных явлений и идей из самых разных областей знания.
Смешанное обучение с опорой на интернет-инструменты может осуществляться с помощью открытий, экспериментов, руководств с использованием различных методических подходов и практики, адресной обратной связи. Также имеется высокий потенциал для тестирования и оценивания (самооценки) в цифровом окружении.
Во время интерактивных и смешанных учебных взаимодействий учителя и учащихся последним часто требуется больше внимания и поддержки, чтобы добиться успеха, потому что учебная деятельность школьников требует от них большей ответственности за собственный успех в учебе. Поэтому учительские консультации, комментарии, адресная обратная связь и рекомендации приобретают еще большее значение при построении эффективного (действенного) онлайн-обучения.
Эффективность обучения, прежде всего, обусловлена способностью учителей и системы смешанного (онлайн-офлайн) обучения влиять на качество научения и успеваемость учащихся. Обычно это определяется несколькими факторами:
1) насколько хорошо поставлена совместная учебно-организационная работа учителя и учащегося, школьников между собой в мобильном многонаправленном информационном пространстве;
2) уровнем владения учителем обучающим контентом (образовательным материалом, знанием учащихся, пониманием процессов научения), понимания эмоционального и психологического состояния школьников;
3) умением общаются со школьниками (в том числе на основе современных цифровых технологий), и обеспечивать разнообразные и разноспособные формы получения образования в школе и за ее пределами;
4) эффективность, в дополнение к сказанному, зависит в не меньшей мере и от учебной атмосферы, взаимного доверия учителя и учащихся, школьников друг другу.
Если учащийся использует онлайн-компоненты или смешанную форму для самостоятельного учения, то лучше выбрать одну или две стратегии, основанные на персональных приоритетах и стиле обучения.
В этих условиях формирующая (корректирующая) обратная связь, получаемая в ходе обучения, делает образовательное продвижение учащихся более осмысленным и понятным для них, а обобщающая обратная связь, собранная после окончания изучения, улучшает исходные позиции для следующего этапа обучения. Может также улучшить и взаимосвязи с другими образовательными сферами.
Очевидно, что ключевым вопросом при выборе и проектировании обучающего воздействия является то, насколько хорошо предлагаемая система научения соответствует поставленным целям. Вот некоторые факторы, которые следует учитывать при соотнесении обучения с планируемыми целями:
1. Когнитивные цели – освоение фактических знаний может быть достаточно легко достигнуто на основе вопросов и ответов, с помощью концентрации сущностных компонентов обучающего контента, его обсуждения и толкования, путем решения познавательных головоломок (возможно с внешним поиском информации), в рамках квестовых задач (игр):
• хорошим подспорьем здесь будут и интернет-симуляции, правда они могут потребовать:
˗ дополнительных знаний и умений для выстраивания учебно-организационных процессов в онлайн общении и принятия решений по образовательно-сетевому обмену;
˗ процедурные и стратегические знания и умения, относящиеся к системным и единичным (межличностным и межорганизационным) социально-учебным взаимодействиям,
˗ а также умения и компетентность в решения (учебных задач и образовательных проблем), являются основными практическими результатами. В этих ситуациях важно видеть, что имитационные модели реалистичны и соответствуют (или, по крайней мере, не противоречат) ожидаемым целям в онлайн обучении.
2. Эффективные цели – рассматриваются как средство для изменения (трансформации) образовательных взглядов и убеждений, установок и действий учеников в школьной деятельности, когда обучающий контент используются для формирования жизненных смыслов и ценностей, нравственно-этических позиций. Для школьников всегда важно:
• насколько уместны отношения и убеждения, нормы и требования, порядок и ответственность (предлагаемые свободы), заложенные в обучающей системе;
• насколько уместны предлагаемые социальные (учебно-организационные) установки и контрольные действия в отношении самостоятельности, автономности, самоорганизации школьников и равенства участников образования, обеспечения справедливости и взаимного доверия
• какие отношения, убеждения и действия дадут возможность прийти к социально-личностному успеху.
3. Обучение, основанное на запросах – цели включают образовательные ожидания и ориентиры, учебные приоритеты и стили обучения, имеющиеся интересы и потребности учащихся, с опорой на их исходные учебно-познавательные позиции возможности, эмоциональные и психологические действия, психомоторные навыки. В этом случае важно просмотреть все имеющиеся доказательства того, насколько полно это выражается в практических умениях (действиях), и как реализуется в их реальном мире.
В более широком контексте обучения – это важные действия в общей системе научения. То, как разнообразная деятельность учащегося распределяется, поддерживается и анализируется, чрезвычайно важно для обеспечения полной реализации его потенциала в обучении. Это также позволяет учителю глубже узнать учащихся и, опираясь на знания о них, на сотрудничество с ними, помогая им осмысливать (рефлексировать) обучающее окружение и учебные действия, обеспечивать школьникам образовательный успех.
В этом плане важны организации мониторинга (контроля) и динамическая оценка, то есть оценка в цифровой среде обучения в режиме реального времени, которая охватывает предметное и междисциплинарное оценивание, метаоценку и их взаимодействие для принятия решений, коррекции и выстраивания дальнейшего обучения.
Диагностический обзор и оценка обучения, ученических действий и результатов на основе изучения учебных планов и программ, структуры и эффективности предлагаемого образования. Это предназначено для определения учебного дизайна, процесса решения учебных задач на основе систематического анализа актуальных (текущих) условий обучения.
В данном случае важен тот факт, что сам акт (процесс) наблюдения чего-либо (с целью изучения и применения) может изменять цели изучения и сами учебные действия, этот эффект и объясняет постоянную коррекцию образовательных ориентиров и методов познания.
Соответственно обозначенному взгляду на обучение, вырисовываются семь стратегий образовательного взаимодействия учителей, школьников в современных цифровых условиях открытого распределенного и разноспособного образования:
1. Четко определить позицию учебного (ученического) сообщества, которое создается, почему вы его создаете (то есть, каким целям и потребностям участников оно будет удовлетворять) и какие будут у них обязанности.
2. Где будут собираться учащиеся. Для онлайн-коммуникаций должны создаваться списки рассылки и согласованное расписание, темы для обсуждения, чаты, встречи с экспертами в разных областях школьного (и не только) знания, многопользовательские сетевые обмены, виртуальные миры, веб-сайт или любые комбинации этих интернет сред и инструментов.
