Анатолий Витальевич Баранников
Школьное образование в цифровой действительности
3. Определить социально-личностные профили учащихся и ожидаемые (приоритетные) направления учебной и организационной работы. Провести предварительный обмен мнениями и планами, чтобы познакомить участников друг с другом, поддержать и в дальнейшем развивать их идентичность, а также сформировать у них доверие друг к другу, комфортные эмоционально-психологические отношения.
4. Важно описать роли участника учебного сообщества в зависимости от времени вступления, такие как новичок, старожил и лидер, каждая из которых может иметь уникальные потребности взаимодействия и вклада в сообществе, однако следует сориентироваться на выполнение всех ролей членами сообщества.
5. Отдельно нужно сказать о лидерстве – это тот (или те), кто берет на себя роль (в помощь учителю) скоординировать разнонаправленную деятельность сообщества. Организует введение новичков и ознакомление их с правилами, обеспечивает координацию учебных (познавательных) действий, социально-образовательных мероприятий, совместно с курирующим учителем помогает преодолевать учащимся трудности в изучении, поддерживает у них активную образовательную позицию.
6. В ученических сообществах важны этикет и ритуалы. Необходимо определить поведенческие стандарты и социальные границы, которые должны быть четкими и ясными, согласованы со всеми участниками сообществ. Это обычно поддерживается принятыми ритуалами – приветствие новых участников, праздники и другие мероприятия. Цель – помочь участникам почувствовать себя как комфортно и безопасно, а также создать онлайн-культуру межличностного и межорганизационного взаимодействия.
7. Действенность таких сообществ различными мероприятия (запланированными и организованными спонтанно), которые объединяют учащихся, помогают им в деятельности определить склонности и приоритеты, установить в сообществе социально-образовательные взаимосвязи с учащимися, близких по интересам, продвинуть свои идеи и взгляды. Все это позволяет создать действующие, управляемые небольшие группы с общими интересами, формировать эмпатию и чувство близости в достижении общей цели.
Содействие обозначенным стратегиям будет выражаться в:
• поощрении и развитии интерактивных действий, межличностных взаимообучающих отношений;
• формировании учебно-организационной и коммуникационной культуры и познавательного опыта;
• умениях оценивать образовательную инфраструктуру и пользоваться ей;
• развитии самообразовательных компетенций и автономного учения;
• способности учащегося видеть (использовать) свои возможности и опираться на собственные силы;
• активном включении ресурсов обучающего окружения, которые учитель вместе с учащимися поддерживают и меняют по мере их освоения;
• интегрированном индивидуально-групповом процессе освоения социально-образовательной действительности (учебного материала).
Описанные процессы обычно включает в себя ожидания учащихся и учителей и предполагают, что механизмы контроля качества для проводимой работы и корректирующего анализа существуют и они эффективны.
Такой подход можно называть экспертно-обучающим и применить для описания проектирования научения, разработки путей обучения, введения современных информационных (мобильных) технологий и устройств, оценивания их возможностей. И с помощью этого установить уровень взаимодействия учителя и учащегося (учебной самостоятельности школьника), форму предложений по коррекции образовательных траекторий и адресной помощи.
Хорошую поддержку здесь окажут аффективные компоненты обучения, которые играют важную роль в развитии настойчивости и глубокого интереса к предмету путем включения эмоционально-значимых элементов в цели и процессы образования.
Следует подчеркнуть определяющий момент школьного образования – совместное обучение, которое в онлайн учении фокусируется на том, как совместное (учебно-сетевое) использование информационно-мобильных технологий и устройств может:
• улучшить качество образовательного взаимодействия между учителями и учащимися;
• обеспечить с учетом индивидуальных интересов работу в группах с разной учебной направленностью уровнем знаний;
• а также обратить внимание на то, как сотрудничество и технологии облегчают обмен и распространение знаний и опыта среди разнообразных образовательных сообществ.
В этом смысле будет небезосновательно учитывать следующие организационные советы:
1. Часто язык, обычно используемый для описания электронного обучения, опровергает представление о том, что обучение с использованием технологий является отдельным (самостоятельным) направлением, независимым от очного, это ошибочное представление, но цифровое обучение (и в структуре смешанного), само по себе, обеспечивает учащихся ценным опытом образования без границ.
Когда мы говорим об цифровом образовании, обучающем контенте и учебно-организационной работе, мы подразумеваем социальные и образовательные намерения не только в школе, но и за ее пределами и широкую технологическую основу для обучения, которые требуют большего (активного) участия самих учащихся.
2. Учебно-организационные процессы предполагают:
• Сначала нужно сосредоточиться на учебно-методических и организационных компонентах обучения и оказании помощи учащимся в выстраивании их образовательных траекторий, а затем на технологиях, которые будут поддерживать разноспособные процессы научения.
• Затем обратиться к роли учителя в процессе планирования, осуществления группового и индивидуального, регулируемого и самостоятельного, школьного и внешкольного учения, чтобы держать в центре процесса проектирования различные формы и методы получения образования, а технологии рассматривать как актуальное и мощное подспорье современного обучения.
• Также следует планировать участие учащихся (в том числе и как членов команды) в учебно-организационной работе, которые могут вовлекаться в экспертные действия предоставлять соответствующие знания, необходимые для выполнения плана научения, а также в полной мере использовать преимущества обучающего окружения.
3. Создание применяемого опыта онлайн обучения требует усилий. Хотя основные рекомендации по планированию одинаковы как для очного, так и для онлайн-обучения (соответственно продуктивно будут реализоваться и в смешанной форме обучения).
• Процесс планирования качественного обучения в условиях цифровой действительности, скорее всего, будет более сложным и трудоемким, чем планирование обычного обучения в классе, поскольку требует:
˗ учета распределенности учебно-организационных действий;
˗ согласования образовательной деятельности учащихся, находящихся в разных местах и условиях;
˗ приведения обучающих действий учителя в соответствие с возможностями (техническими, методическими и др.) учащихся;
˗ создания системы оценочных заданий при синхронном (текущие опросно-контрольные) и асинхронном (творческие, проектные и исследовательские) взаимодействии.
• Поэтому так важно создавать межорганизационные группы учителей-специалистов, помогающих в осуществлении такой работы.
4. Информационно-обучающее окружение и учебный контекст, технологическая и техническая оснащенность, возможности (образовательные свободы и ответственность) учителя и учащихся – это отправные точки на основе которой можно выбрать учебную модель, которая соответствует:
• школьным планам, социально-личностным убеждениям и установкам в отношении к целям обучения;
• обучающему контенту и организационно-учебным процессам, которые всегда должны быть готовы к адаптации и коррекции.
Далее в социально-образовательной деятельности важно обеспечить взаимодействие разных обучающих подходов, действенных для смешанного научения.
Дивергентный подход к научению предполагает разнонаправленную структуру обучения, восприятие материала с разных точек зрения и оперирование противоречиями. Характерный вопрос этого типа обучения: почему? Учащиеся хорошо и с интересом реагируют на такое построение объяснения, так как представляемый материал согласуется с естественным познанием соотносится с их опытом, интересами и планируемой будущей деятельностью. В этих условиях учащимся нужен учитель как инструктор и комментатор, который в такой ситуации действует еще и как мотиватор.
Ассимилирующий подход осуществляется на основе абстрактных, логически обоснованных образов и рефлексии обучающего окружения, учебных действий и самого себя. Характерный вопрос этого типа обучения: что? Здесь для учащихся нужно реагировать на информацию (и работать с ней), представленную организованным, логичным способом, и чтобы они получали выгоду, им необходимо предоставить время на размышления и осмысление происходящего. Чтобы быть эффективным при этом подходе, учителю надо действовать как эксперт и консультант, а также развивать экспертные умения у учащихся.
Конвергенция как путь выстраивания научения (генерализация – отправная точка, обобщенный взгляд на явления и заданная активная образовательная позиция, необходимая для конкретизации). Характерный вопрос этого типа обучения: как, каким образом? Учащиеся в таком учебной ситуации получают возможность активно работать над четко определенными задачами, и им предлагается учиться методом проб и ошибок в условиях, в которых не надо бояться ошибиться и можно чувствовать себя безопасно в случае неудачи. Чтобы быть эффективным, учителю необходимо выступать в качестве наставника (тренера, коучера), обеспечивая деятельностное сопровождение и руководствуясь практикой и обратной связью.
Адаптивный подход – соотносимый с реальностью, интерактивный. Характерный вопрос этого типа обучения: что если? В этих условиях от учеников требуется применять изучаемый материал и результаты в новых (нестандартных) ситуациях для решения реальных социально и личностно значимых проблем. Чтобы быть эффективным, учителю необходимо занять поддерживающую конструктивистскую роль, предоставляя учащимся возможность открывать для себя явления и предметы, познавать самого себя.
Выстраивание предпочтений в образовательной интерактивности учащихся также имеет значение. Трудно предсказать содержательные и организационные предпочтения (приоритеты) учащихся, но они могут быть выделены в рамках задействования цифровой действительности в смешанной системе (офлайн и онлайн, школьного и внешкольного, организованного и спонтанного, персонального и коллективного, автономного и регулируемого учителем) гибридного обучения.
Сюда входят реактивные, совместные, проактивные, взаимообучающие взаимодействия в структуре освоения и осмысления образовательной действительности. Они отражают предпочтения и уровни познавательной активности учащихся, реализуются на пяти функциональных уровнях в результате транзакций (логически осмысленных операций): подтверждение, шаг, навигация, запрос и уточнение.
Реактивное взаимодействие – это отклик на представленные стимулы, например, предоставление ответа на вопрос. Этот уровень взаимодействия в структуре онлайн-офлайн обучения показывает очень слабый контроль учащихся над структурой контента с помощью программно-ориентированных опций и обратной связи, компоненты и действия учебного процесса полностью предопределены программой и учителем.
Совместное учебно-организационная работа – это кооперативные предпочтения в деятельности учителя и школьников, которые означает, что учащемуся предлагается больше возможностей для выбора и определения темпа своего обучения в групповых образовательных отношениях. Совместная разработка и проектирование онлайн-офлайн обучения делает более четкой структуру научения, предоставляя учащемуся мониторинг, поддержку и коррекцию последовательности, темпа и стиля учебного взаимодействия.
Проактивное взаимодействие – упреждающее взаимодействие является конструктивным по сути. Учащийся уже на предварительном этапе предпочитает устанавливать, как выстраивать учебные действия и интегрировать их, генерировать познаваемые материалы и знания, использовать умения и компетенции для поддержки своего учения. Упреждающий дизайн и формат образовательного продвижения позволяет ученикам не только выбирать доступный обучающий контент и учебно-организационные действия, но и реагировать на существующую учебную инфраструктуру, обучающее окружение, генерировать и активизировать индивидуальные конструкции и наработки, выходящие за рамки школьных программ, установленных учителем и требованиями школы.
Взаимообучающее взаимодействие – такое взаимодействие означают, что учащийся хочет диалогоподобного межличностного и межорганизационного образовательных взаимоотношений на основе взаимности со всеми участниками (и интерфейсом онлайн-обучения). Такое взаимодействие обычно встречается только в проектах, где действуют искусственный интеллект или виртуальная реальность. В такой среде обучения и учащийся (учитель), и система взаимно адаптируются (дополняют) друг к другу. Такой уровень взаимодействия редко встречается в онлайн-обучении, но ожидается, что станет гораздо более осуществимым в не столь отдаленном будущем.
Такая организация социально-образовательных и информационных взаимоотношений позволяет:
1) широко использовать возможность групповых проектов, демонстраций, игр, мультимедиа, практических тестов и тестов, спонтанных действий, проактивной, интерактивности, чатов, форумов, журналов, бесшовных электронных писем;
2) обеспечить лекционные текстовые области, демонстрации, тесты и викторины, высокую организацию, структуру потребностей и контроль, предпочитает запись активности учащихся, результаты, методический, сократический диалог;
3) содействовать независимости учащихся, отдельным проектам, отчетам, высоким стандартам и механизмам адресной обратной связи;
4) использовать малые и большие групповые проекты, дискуссии, симуляции, опыт самостоятельного открытия, непосредственное общение с учащимися, семинары, эмоциональные и ценностные выражения.
Здесь важно обратить внимание на следующие параметры учительской деятельности.
В качестве эксперта. Обеспечивает интересные источники получения (обмена) информации, надежные ресурсы, необходимые для научения, значимые для учащихся критерии понимания и применения приобретенных знаний и компетенций.
Использование механизмов быстрой обратной связи. Важны, поскольку обеспечивают высокую организацию и персонализацию структуры обучения, комплексную оценку с комментариями и рекомендациями для последующих действий.
Реализация личностной модели научения. Осуществляется через адресную стимуляцию, мультисенсорную среду, включение спонтанного получения знаний в школьные учебные процессы, организацию демонстрационных действий (презентация учащимися своих знаний и умений), корректирующее наблюдение (способность реагировать на запросы и рекомендации, умения вносить изменения в свою работу).
Как фасилитатора. Обеспечивает личное гибкое и адресное взаимодействие с учащимися, поддержку их самостоятельности, может оказывать помощь школьникам в построении индивидуальных учебных планов и программ, в развитии персональных стилей обучения, проводить групповую работу через поддержку действий каждого.
Организатора обучения с опорой на делегирования образовательных компетенций. Расширение образовательных свобод и ответственности учащихся, предоставление им дополнительных возможностей через открытое, распределенное образование без границ, задействование их в независимых учебных проектах и исследованиях, расширение внешкольного межорганизационного взаимодействия.
Это способствует конструктивно-обусловленному обучению и формированию знаний и компетенций на основе:
1) конструктивных (формирующих результат) действий учащихся, которые вовлечены в организационную деятельность по выстраиванию обучающего контента и учебных процессов в распределенном онлайн-офлайн пространстве;
2) осмысленного учебного поведения учащихся и понимания ими, какими способами и учебно-организационной работой они могут достичь поставленных целей. При этом учащиеся осознают и представляют свои собственные действия как значимую часть общей деятельности;
3) социально-культурных взаимосвязей учащихся, которые дают им возможность передавать смысл своей работы другим и осваивать социально-образовательные наработки (опыт) других участников;
4) построения учащимися закономерностей и обоснований, с позиции которых они пытаются объяснить учебные и жизненные явления, даже если они не полностью это понимают.
Для этого необходимо на должном уровне поддерживать основные параметры технического дизайна для онлайн-процессов:
• характеристики экрана, интернет воспроизведение, язык, графика, иллюстрации, звук;
• вид интерфейса, взаимодействие с пользователем, помощь, поддержка, навигация, соотнесенность образовательных платформ;
• программные сценарии и учебные онлайн стратегии их доступность для пользователей (учащихся и учителей), обеспечение последовательности, видеоматериалы различной направленности и уровней, опции (варианты), сравнения;
• познавательные свойства (особенности) гипертекста и гипермедиа для освоения учебного (обучающего) контента.
Можно сделать вывод, что для организации обучения в условиях цифровой действительности представленные компоненты являются важными, и их следует учитывать учителям при создании обучающего контента и планировании учебной работы в структуре смешанного (на основе гибридного) образования.
Предполагаемая учебная стратегия должна содержать:
• описание компонентов и процедур обучения, учебных материалов, используемых с дополнительной литературой, которые необходимы школьникам для достижения нужных им результатов;
• стратегия также должна основываться на результатах обучения и знаниях (умениях), полученных в других сферах, на предыдущих этапах учебной деятельности;
• можно основывать свою стратегию на том, как сам учитель или другие решали подобные проблемы. Это может включать в себя блок-схему, представляющую инструктивный путь.
Учитель с опорой на учащихся сможет использовать оперативную стратегию в качестве основы для дальнейшей разработки учебных материалов или оценки того, подходят ли существующие материалы или они нуждаются в пересмотре. Одна из распространенных ошибок при создании онлайн-обучения – такая же учебная работа, как это делается с традиционными классными методами. Если это осуществляется, то передача материала в онлайн-систему может быть только минимальной.
Как сказал Эмиль Чартер: «Нет ничего более опасного, чем идея, когда она единственная, что у вас есть». Надо обратить внимание, что важно использовать различные подходы и стили обучения, разными методами, средствами и инструментами онлайн (офлайн)-научения. Ни один метод обучения или среда не являются идеальными для всех учащихся.
Когда учитель приступает к разработке учебной стратегии, нужно вначале определять средства, вероятные подходы и методы, которые будут наиболее эффективно использовать обучающий материал. Эта работа будет включать в себя следующие действия:
1. Организовать материал в некрупные познавательные единицы (блоки). Это основывается на анализе объединенных учебных элементов. Такая группировка материала помогает учащимся актуализировать знания (извлекать информацию из своей памяти), поскольку она предоставляет подсказки и ориентиры для поиска востребованных сведений и умений.
2. Связать новую информацию со знаниями, которыми уже обладает учащийся. Полезным будет использовать такие выражения, как «вспомни как это делалось раньше» или «Это встречалось в твоей учебной практике». Связывание информации помогает учащемуся активизировать близкие по значению знания (материал) и начать их адаптировать к новым условиям.
3. Использовать разные приемы активизации памяти (например, мнемонику) для трансформации существующих знаний и получения новой информации.
4. Использовать значимые контексты и соответствующие подсказки. Пусть учащиеся генерируют в уме и применяют знания в реальном мире. Если учащийся запоминает только факты, то обучение будет иметь минимальное значение. Поэтому важно обращаться ко всем компонентам образования.
5. Надо избегать повторения в качестве дополнительного средства для понимания. Репродуктивное обучение имеет минимальную эффективность, а с течением времени становится еще меньше.
6. Следует обеспечить визуальные (если есть возможности, то и другие) эффекты, чтобы усилить обучающее воздействие учебно-организационных процессов и восприятие (освоение изучаемого материала).
Основывать учебную стратегию следует на прописании процедур научения:
• совместно составить инструкции по учебно-организационной работе на всех этапах изучения (темы, раздела и т.д.) и поддержать рекомендацией;
• обеспечить возможность повторной практики при возникновении трудностей и адресную обратную связь для отдельных шагов, групп шагов и для всей последовательности;
• надо помнить, что, в целом, учебные действия (познавательная практика) должны стать менее зависимыми от несущественных текущих письменных или устных указаний, а определяться предварительным простраиванием образовательного продвижения, консультационным сопровождением и принципом Монтессори – помогите мне это сделать самому;
• каждому учащемуся представить список шагов, чтобы уменьшить требования к памяти. Это особенно важно, если существует много учебно-организационных процедур или если включены процедуры, которые используются редко;
• позволить учащимся после достижения определенного уровня самостоятельности (автономности) взаимодействовать с открытым образовательным пространствам с целью расширения познавательного поля в изучаемой области знания;
• обратить внимание на межпредметные и метапредметные знания и компетенции они активно работают в самых разных сферах школьной деятельности и дают учащемуся понимание себя, того, что, как и почему он делает, и каким образом он их может освоить и воспользоваться ими в школьном и жизненном пространстве;
• учащимся просто необходимо понимать, что существует большая разница между способностью имитировать знания, умения и способностью направить себя на формирование реально-действенных умений и компетенций, которые можно применять.
При этом надо помнить, что учебные действия, которым обучают с помощью цифровых технологий, не переносятся автоматически, то есть они не будут (гарантированно) в реальных образовательных отношениях. Вполне уместно, и возможно, в процессе выстраивания учебных ориентиров, обсудить с учащимися пути применения приобретенных знаний и компетенций и помочь им сделать выбор в реальной жизни как этим воспользоваться.
В качестве дополнения к такой работе можно подключать ролевые игры, чтобы закрепить взаимоотношения обучения и реальной действительности. В этой ситуации учителю следует обратить внимание, что может быть трудно проверить, перешли ли учебно-организационные установки в реальные ситуации.
Для учащихся в таких условиях помощью будет понимание последовательности научения. Используя анализ следует:
1) определить актуальную соподчиненность знаний (умений), освоенных ранее;
2) установить этапы и узловые точки познания, контроля и коррекции (их последовательность);
3) чтобы облегчить вхождение в реальность, важно упорядочить учебно-организационные действия.
Это известные рекомендации, но значимость их от этого не уменьшается:
• от простых (отдельных тематических предметных) знаний и умений, к компетенциям более высокого уровня обобщающего (абстрактного) характера, общеучебным действиям, метазнаниям и метаумениям;
• от легкого к трудному и от простого к сложному не только в рамках одной учебной дисциплины, но и в межпредметных отношениях;
• от единичного к общему и наоборот, а через это к выявлению сущностного (особенного);
• научиться конкретным действиям, затем обобщить процедуру, выявить, что нужно перенести (перенастроить) для других явлений и процессов.
Учителя знают, что большинство учащихся любят учиться с помощью индуктивного подхода (то есть от конкретного к общему). Например, ученикам представляется ряд простых примеров, и на их основе им предлагается обобщить правило.
Этот подход может быть применим, прежде всего, для решения конкретных примеров. Но учащиеся не смогут, в том числе и в своем жизненном пространстве, пользоваться только одним подходом, поэтому не стоит использовать его все время. Скорее рассматривайте индуктивный подход как способ обеспечить доступность для всех, но следует обязательно обращаться и к другим учебно-познавательным предпочтениям, знакомым школьникам:
1. От абстрактного к конкретному. Начните с записи систематизированного целостного образа результата обучения, а затем предложите (сделайте это вместе с ними) определить компоненты, из которых этот результат складывается и какие учебные действия необходимы, для его достижения при изучении нового материала.
2. От неизвестного к известному. Это можно сделать (также лучше совместно), начав с новых идей, которые предложить описать известными понятиями и связать с концепций, которые учащиеся уже знают, и затем зафиксировать, что остается незнакомым. Другими словами, основывайтесь на том, чему учили ранее.
Каждый из этих методов упорядочения результатов обучения позволяет учащимся приобрести необходимую базу знаний для получения образования более высокого уровня. Хочется заметить, что эти рекомендации не являются черно-белыми правилами (это не инструкция, а дополнения в методическую копилку учителя).
Тем более последнее слово всегда учащимся. В свое время Лао-Цзы заметил: «Вы не можете учить без ученика больше, чем продавец может продать без желающего покупателя». Поэтому любой подход реализуют только учащиеся. Следуйте этой модели и убедитесь, что учащиеся будут иметь значимые аргументы к такому обучению и планируемым результатам, потому что без социально-личностной мотивации любая форма обучение вряд ли достигнет цели.
Мотивация может быть усилена путем обращения к четырем учебным состояниям: внимание, релевантность, уверенность и удовлетворенность. Надо постараться задействовать все эти состояния, но внимание обращать на каждый из них, потому что любой может не поддерживать мотивацию ученика. Здесь важно понимание учащегося, поэтому необходимо получить полезную для мотивации информацию о нем.
Мотивационные компоненты следует встраивать в обучающие процессы на протяжении всего учебного процесса. Это бывает сложно, поскольку каждый учащийся – это человек с уникальными интересами, опытом и целями. Задача учителя мобильно определять мотивационные действия:
1. Завоевать внимание, а затем поддерживать его:
• использовать примеры, представляющие интерес для учащегося;
• вызывать позитивное и комфортное эмоционально-психологическое состояние, например, создав атмосферу поддержки, а не критики;
• представлять школьникам личное учебное пространство, образовательные свободы и определять для них уровень ответственности;
• адресно каждому школьнику при научении установить образовательный вызов;
• выдвигать интересные и значимые для школьников учебные задачи (проблемы) для решения;
• возбуждать любопытство и любознательность учащегося, предлагая им выполнять разные учебные роли;
• показывать «захватывающие» учебные видео, цифровые симуляции сложных явлений, анимационные обучающие конструкции;
• излагать информацию и обучающий контент с разных позиций и точек зрения;
• использовать юмор;
• ставить противоречивые вопросы, на которые нет однозначных ответов.
Один из способов удержать внимание – сделать учебную деятельность учащегося максимально интерактивной.
Актуальность помогает школьникам связать образовательную действительность (учебный материал) с их жизненным пространством.
2. При обучении школьников необходимо обеспечить релевантность, что можно сделать с помощью:
• придания социальной значимости действиям учащихся и результатам из социально-образовательной деятельности;
• отзывов об учении с позиции реальных запросов и жизненных трансформаций;
• компонентов онлайн-обучения – иллюстративных историй, симуляций, практических приложений, личного опыта и т.д.;
• соотнесения материала с настоящими или будущими ценностями, жизненными смыслами и потребностями и др.
Релевантность помогает определить актуальность, что также полезно и для поддержания внимания. Чтобы материал воспринимался как актуальный, учитель должен стремиться к тому, чтобы обеспечить соответствие между ожиданиями учащегося и предоставляемым обучающим контентом, учебно-организационными ориентирами, а для этого лучше всего привлечь учащегося к формированию этих образовательных компонентов.
3. Если школьники уверены, что они могут освоить материал, они будут гораздо охотнее включаться в обучение и следовать рекомендациям. Нужно только помогать учащихся приобрести и поддерживать уверенность, что они могут быть успешными, формируя для этого соответствующее учебное поведение.
Это можно сделать, следуя простой истине – успеху в большом предшествует успех в малом, выстраивая обучающий контент (темы, разделы) по модульному принципу небольшими завершенными порциями, пошаговыми действиями, которые вместе с ним определяются или построить познавательную модель поведения при изучении материала. Учебные задачи должны восприниматься выполнимыми, а не быть непреодолимыми.
Также можно предложить учащимся при организации образовательных процессов пройти предварительное ознакомление (ориентацию в предмете) и задать любые вопросы (простые и сложные), которые они считают необходимыми для того, чтобы понять изучаемый материал.
4. Удовлетворенность обеспечивает в обучения ценность учебной деятельности и результатов. Удовлетворение напрямую связано любознательностью и с познавательным удовольствием тогда и появляется ценность и смысл самой деятельности, присущая им важность достижений. Но для важны социальные одобрения, положительные отзывы людей, чье мнение значимо и референтно для учащихся, для удовлетворенности важно достижение таких целей, как быть успешным и избежать неудачи.
Истинное удовлетворение в обучении включает в себя радость и трудность познания, обоснованную уверенность, положительные результаты и чувство собственного достоинства. Внешнюю поддержку удовлетворенности учащегося оказывает положительное оценивание, вознаграждение, похвала, сертификаты, предотвращение (уже на этапе планирования) дискомфорта и наказания за невыполнение.
