Анатолий Витальевич Баранников
Школьное образование в цифровой действительности
• каким образом происходит включение и применение цифровых технологий и информационно-мобильных устройств в пространство для обучения (в школе и за ее стенами);
• как осуществляется выбор, обсуждение и введение дополнительных обучающих контекстов для достижения ожидаемого научения;
• поводится рассмотрение и формируются рекомендации о том, как они будут построены для поддержки и сопровождения обучения учащегося;
• выстраивается система формирования и поддержки у него самостоятельного (автономного) учебно-познавательного поведения в условиях открытого школьного обучения.
В этом учебно-организационном подходе учителя (с привлечением учащихся):
1) создают обучающие пространства, которые позволяют им:
˗ организовывать постоянное онлайн присутствие (синхронное и асинхронное);
˗ обеспечивать учащимся открытый доступ к школьной базе данных, собранным учреждением ресурсам, необходимых для научения;
˗ и осуществлять взаимодействия в информационно-сетевом пространстве для получения дополнительного образования и углубления знаний.
2) проектируют (отмечают важные позиции) учебный дизайн – это систематический процесс, конструктивные действия, направленные на выстраивание образовательной деятельности на основании:
˗ определения компонентов обучающего контента;
˗ проведения анализа и выбора учебных целей;
˗ определения форм и методов образовательной (познавательной) деятельности;
˗ актуализации и отбора исходных знаний и умений;
˗ их взаимодействия для получения планируемых результатов обучения.
3) эти формируемые пространства обучения дают учителям возможность:
˗ организовывать форумы и чаты, вебинары и межорганизационные уроки (учебно-познавательные и контрольно-результативные);
˗ курировать и анализировать образовательные траектории учащихся и давать коррекционные рекомендации;
˗ обучать учащихся пользоваться интернет инструментами и ресурсами, которые по мере необходимости добавляются для расширения функциональности и воспринимаемости образования;
˗ целенаправленно включать в обучающую деятельность разнообразные научно-популярные приложения;
˗ поддерживать со школьниками быструю адресную обратную связь и своевременно реагировать на возникающие трудности;
˗ получать (самим и учащимся) онлайн-оценки и рекомендации специалистов и экспертов в разных областях знания.
4) учащиеся в этой системе социально-образовательных отношений получают открытый и быстрый доступ к цифровому пространству:
˗ которое для них является естественной средой организации своей жизни;
˗ поэтому оно поддерживает широкий спектр их взаимодействий и возможностей, легко реконфигурируемых и адаптируемых к образовательной деятельности;
˗ у учащихся расширяется выбор того, как они могут воспользоваться этим пространством для приобретения значимых знаний и компетенций, планируемых результатов;
˗ в данной учебно-организационной ситуации (естественной для молодых людей) у них активизируется чувство сопричастности, к таким как они сами, что помогает преодолевать трудности в освоении образовательной действительности;
˗ в этом случае такое пространство создает им персональное образовательное (обучающее) окружение для безбарьерного обучения в школе и вне ее стен;
˗ а также формируется онлайн и офлайн учебно-познавательный «интерфейс» для совместной работы, конструирования своего образовательного поля.
Обозначим в этих условиях основные дизайны цифровых пространств, которые дают возможность поддерживать разнообразные подходы к обучению:
• мобильный – цифровые информационно-учебные пространства, которые обеспечивают свободную и быструю доступность к образовательным ресурсам (онлайн и офлайн) в любом месте и в любое время с помощью информационно-технологических мобильных (переносимых) устройств разных типов (чаще всего, смартфоны, айпады, планшеты, ноутбуки);
• адаптивный – цифровые учебные (стационарные: школьные и домашние, учреждения дополнительного образования) пространства, которые сориентированы обеспечивать универсальный (общеучебный) опыт и метазнания на разных устройствах (настольные компьютеры и ноутбуки, внутришкольные обучающие сети) общеобразовательных организаций, которые могут использовать учащиеся в структуре школьного обучения.
Это особенно верно, когда школы сосредоточивают свои усилия на организационно-обучающем принципе «учащиеся приносят (привносят) свои (освоенные) технологии, гаджеты», где школьники свою технику, информационно-сетевые наработки, технологический опыт и т.д. могут задействовать в учении, опираясь школьное разнообразие устройств;
• персонализированные – цифровые учебные (построенные на социально-личностных ожиданиях и планов на будущее) пространства, которые разрабатываются, чтобы воспользоваться предлагаемыми образовательными услугами, имеющимися интернет источниками и инструментами, онлайн и офлайн возможностями, которые выбираются пользователем для создания познавательной траектории с целью достижения поставленных целей и приобретения учебно-организационного (персонально обусловленного) опыта.
Затем, соответственно, проводится иерархический анализ, чтобы определить порядок использования подходов и методов освоения образовательной действительности (учебного материала), соподчиненность знаний, умений и действий:
1. Для каждого шага в познании изучаемого материала и учитель, и учащийся должны знать, чем необходимо владеть (знания и компетенции, методы и приемы) чтобы освоить этот образовательный компонент. Это создает первый иерархический уровень.
2. Далее указать и прокомментировать учебные действия, которые необходимо выполнить для следующего учебно-познавательного шага. Учащемуся важно понимать, какова будет последовательность его действий, прежде чем этот шаг может быть сделан. Это создает второй иерархический уровень.
3. Для последующего шага учащемуся следует осмыслить свою образовательную позицию (установку) и почему он проявляет именно такое отношение. Учителю необходимо помочь учащемуся получить ответ на когнитивном, интеллектуальном или психомоторном уровне. С помощью этой информации учащийся и учитель могут скорректировать последовательность и соподчиненность знаний и действий. Это создает третий иерархический уровень.
Чтобы научение в цифровой обстановке было эффективным и при этом избежать разочарований в приобретении знаний и компетенций, обучение и возможности учащихся должны быть согласованны, для чего требуется:
• разработать инструкцию и сопутствующие рекомендации для всех групп учащихся, охватывающих разные уровни учебно-познавательной (информационно-сетевой) деятельности и направленности;
• определить способности учащихся, уровень языка, мотивацию, интересы и человеческий фактор;
• предполагаемый (достижимый) результат должен определить базовые знания, способы учебной работы и акцентировать вступление в новую сферу познания, которые (базовые знания и умения) они должны иметь до начала обучения;
• результаты (планируемые цели обучения) – должны быть конкретными, измеримыми достижениями, которые осведомляют учащихся, учителей и других заинтересованных людей о том, что школьники должны уметь делать после завершения обучения.
Уже с опорой на проведенную работу учитель обращается к плану (формируемому на основе активной исходной позиции), который является отправной точкой для продвижения вперед в построении, реализации и оценке выбираемого смешанного (онлайн-офлайн) обучения и образовательных взаимодействий в цифровой обстановке. И здесь важно вместе с учащимися ответить на вопросы:
1. Каким образом будет осуществляться работа над дизайном (структурой) познаваемого курса (изучаемой образовательной действительности)?
2. Кто будет осваивать курс(ы) и какие результаты предполагаются?
3. Что мы знаем об учениках и их образовательных возможностях (обучаемости)?
4. Как стили учащихся и учителей учитываются (задействуются) при планировании и реализации учебно-организационной работы?
5. Каковы основные компоненты обучающего контента и учебного процесса?
6. Как будут организованы обучение, учение, самостоятельное изучение (самообразование)?
В этой системе образовательных отношений важно обозначить обучающие контексты, которые поддерживают информационно-мобильное обучение (в условиях активного цифрового взаимодействия). Для этого требуется:
• небольшие группы для обсуждения (мозгового штурма и круглых столов, презентаций и систематизации предлагаемых наработок, планирования и создания учебных траекторий) и принятия всеми участниками форм и методов учебно-организационной работы;
• после того как отработали малые ученические объединения это может быть соединение в большие группы:
˗ для обмена достижениями, способами и приемами проведенных исследований,
˗ межгрупповому оцениванию и выделению спикеров для представления общих выводов (содержательных, деятельностных, оценочных, рекомендательных) всему классу;
• вводить для изучения богатые технологиями образовательные области (сферы деятельности), требующие информационных умений и компетенций, таких как:
˗ онлайн-исследования;
˗ межличностное виртуальное учебное (познавательное) общение;
˗ школьные интернет медиасообщества для разработки, презентации обучающих (учебных) приложений и обмена ими;
˗ а также важно создавать уединенные, но информационно насыщенные места, для индивидуальных исследований, сбора данных и размышлений;
• необходимые доступные формы организации ad hoc групп учителей и учащихся друг с другом и между собой (для достижения определенной цели и выработки соответствующих мер и действий). Это ситуационное объединение, которое создается специально для решения важных (на каком-либо конкретном этапе работы) педагогических проблем или учебных задач;
• обеспечить доступные в школе и за ее стенами в жизненной практике:
˗ рабочие онлайн и офлайн информационно-библиотечные пространства (ресурсы, базы данных, сайты и интернет инструменты), понятные учащимся;
˗ возможность ознакомиться с технологиями (способами и приемами) получения знаний (умений), компетенций, а также к практическим материалам (научно-популярным, дополнительным учебным, рекомендательным);
• в структуре педагогических и обучающих контактов учителей и учащихся коррекционное взаимодействие и обеспечение быстрой обратной связи для взаимодополняющего обучения друг друга – обмена информацией, мнениями, подходами об организации учебной деятельности, ответов на возникшие вопросы среди участников (учителей, учащихся, родителей), родительских собраний и презентаций, отчетов и нововведений.
Для реализации предложенного образовательного подхода в условиях цифровой действительности можно предложить перекрестное обучение, обучение через аргументацию, спонтанный обучающий контент и приоритетное учебное поведение, взаимодействие разных контекстов обучения, обучение на практике (с удаленными лабораториями), адаптивное обучение.
Перекрестное обучение. Организованная учебная деятельность или спонтанное учение в неформальной обстановке, например, в организациях культуры, научных структурах, учреждениях дополнительного образования, на экскурсиях или во внешкольных клубах, помогает связать образовательный (познавательный) контент с вопросами, которые имеют значение для учащихся в их жизни. Эти связи работают во взаимодополняющих направлениях:
• обучение непосредственно в школах и в обучающем окружении наполняет обучение социально-личностным опытом повседневной жизни и обогащает учебно-познавательный процесс;
• неформальное (информальное) обучение углубляется и корректируется путем добавления вопросов, знаний и компетенций, приобретенных в классе.
В этих условиях активизируется взаимосвязанный, взаимообусловленный социально-образовательный опыт и пробуждается дальнейший интерес и мотивация к обучению.
Эффективный метод состоит в том, чтобы учитель предлагает и обсуждает явление в расширенном онлайн и офлайн пространстве, а затем учащийся углубляет свои представления по изучаемой теме во время посещения (реального и виртуального) востребованных объектов или интернет экскурсий, собирая документы, фотографии или заметки и другие нужные материалы в качестве аргументов и доказательства, а затем презентуют их и делятся своими выводами в классе (от отдельного учащегося или групповые школьников).
Эти перекрестные учебные процессы используют сильные стороны различных социально-культурных, научно-исследовательских, образовательных сред и предоставляют учащимся подлинные и привлекательные возможности для научения.
А поскольку научение происходит постоянно (даже, когда человек этого не фиксирует) и будет осуществляться в течение всей его жизни, то опираясь на приобретенный опыт, который получен в различных условиях, у учащегося формируются более широкие возможности помогать себе – актуализировать важные факты и явления, знания и компетенции, связывать их между собой и переносить в разные сферы деятельности, записывать, презентовать и делиться своими разнообразными учебными событиями, взглядами и подходами к учению.
Таким образом учащиеся осуществляют обучение через аргументацию. Учащиеся углубляют свое понимание науки и математики, социально-гуманитарной сферы и искусства, рассуждая так, как это делают профессиональные ученые и специалисты в различных областях знания.
Взаимодействие предлагаемой аргументации и собственных доказательств помогает учащимся следить за противоречивыми точками зрения, идеями и амбивалентными позициями (видеть сильные и слабые стороны), что выводит их обучение и понимание изучаемой действительности в сферу экспертно-опытного понимания. Они узнают и переводят в учение то, как специалисты выстраивают свои действия и работают вместе, чтобы установить или опровергнуть утверждения.
Это открывает экспертный взгляд на явления и делает рассуждения специалистов публичными для всех, что дает возможность школьникам учиться, опираясь на профи и взаимодополняя в познании друг друга. Такой подход также позволяет учащимся обсудить обучающий контент и процессы с другими, уточнить свои позиции, откорректировать образовательное продвижение.
Расширяется образовательное пространство для содержательного обсуждения, побуждая учащихся задавать открытые вопросы, высказывать свое мнение и замечания на более научном языке, а также разрабатывать и использовать модели экспертов для построения объяснений.
Когда учащиеся дискутируют научно-сообразным образом, они активно учатся, слушая и конструктивно реагируя на других. Профессионально-обусловленное обучение при таком подходе помогает не только учащимся, но и учителям. Они изучают эти стратегии с позиции практического применения и учатся преодолевать методические трудности, такие как правильно организовать образовательное взаимодействие интеллектуальными (теоретическими и практическими) знаниями и умениями со школьниками.
Спонтанный обучающий контент и приоритетное учебное поведение – это незапланированная, непроизвольная (непреднамеренная) учебная познавательная деятельность. Она может происходить при выполнении обучающих действий, которые, напрямую не связаны с тем, что организованно изучается в формальных образовательных структурах.
И по этой теме важно, чтобы исследования и рекомендации были посвящены тому, как люди учатся в своей повседневной жизни на собственных (домашних) рабочих (учебных) местах в гибридных (распределенных и разнонаправленных) условиях естественного научения.
Для многих людей мобильные устройства уже давно интегрированы в их повседневную жизнь, предоставляя множество возможностей для опосредованного (непроизвольного) обучения с мобильной технологической поддержкой. В отличие от формального (организуемого школой) образования, спонтанное обучение не ведется учителем и не следует структурированной учебной программе, не требует сертификации, хотя может приводить к формальной аттестации (оцениванию).
В данном подходе следует обратить особое внимание на развитие учебной рефлексии (саморефлексии), так как это может быть задействовано, чтобы побудить учащихся то, что делается в одной сфере познания осмысливать и перенастраивать (распределять по разным образовательным контекстам) в общем формально-неформальном обучающем окружении в противном случае освоенное может стать изолированным фрагментом обучения, как часть непоследовательных, несистемных и краткосрочных учебных действий.
Поэтому так важно взаимодействие разных контекстов обучения. Контекст позволяет учащимся учиться на опыте. Осмысливая и интерпретируя информацию (знания и компетенции), приобретаемую в учебном контексте, выясняя, где и как она происходит, и связывая ее с тем, что учащиеся уже знают, они начинают понимать ее актуальность и значение для настоящей (перспективной) деятельности.
В школе, в условиях класса, предлагаемый учебный контекст обычно ограничен фиксированным пространством и строго определенным количеством времени. Выходя за пределы классной комнаты, в открытое распределенное обучающее окружение, обучение начинает происходить в обогащенном реалиями самого учащегося контексте, в который он погружен (как в хорошую книгу) по жизни.
В своих жизненных ситуациях учащиеся постоянно имеют возможность создавать (или открывать) в образовательной действительности учебные контексты для освоения той или иной области знания:
• изучая близлежащие явления и присутствующие факторы;
• согласовывая обучающий контент и свои действия с формальной и неформальной средой;
• проводя онлайн и офлайн беседы и делая заметки по интересующим вопросам;
• изучая, оценивая и выбирая для практической деятельности востребованные сферы деятельности.
Школьники также могут расширить представления о контексте, понять его и воспользоваться его содержанием, анализируя окружающие их социально-образовательные обстоятельства, опираясь на руководство учителя (эксперта) и используя интернет инструменты. Отсюда следует, что для формирования (выявления) эффективных ресурсов (сайтов) в онлайн и офлайн пространстве, чтобы расширить сферу учебной деятельности школьников, требуется глубокое понимание того, как контекст формируется и функционирует в процессе обучения.
Перевод учащихся в учебно-познавательные приоритеты помогает складывающееся у них цифровое мышление – это мощный подход к пониманию и решению проблем с помощью современных информационных технологий и онлайн инструментов. Он включает в себя:
• разбивку изучения комплексных проблем и учебных задач на более мелкие (декомпозицию);
• выявление того, как они связаны с освоенным материалом и вопросами, на которые уже были получены ответы в прошлом (распознавание образов);
• откладывание неважных (балластных) знаний и сведений, несущностных элементов (практическая абстракция);
• поиск решений согласованных проблем и задач (алгоритмы и метод проб и ошибок);
• усовершенствование способов и приемов познания, учебного поведения (рефлексия),
• выявление и разработка организационно-обучающих шагов и действий, необходимых для выстраивания образовательного продвижения (отладка).
Такие умения (практические навыки) цифрового мышления (как компонента креативного мышления) могут быть ценными во многих аспектах жизни (обучения), начиная от написания простых записок, чтобы поделиться интересными знаниями с друзьями или помочь им спланировать решение задачи, до развертывания научной группы для исследования (эксперимента) комплексной темы.
Цель состоит в том, чтобы научить детей структурировать проблемы и их решение, а по завершению работы можно было воспользоваться полученными результатами. Цифровое (компьютерное) мышление может рассматриваться как часть математики, естественных и гуманитарных наук, искусства или других сфер человеческой жизни. Фактически, научение стремится к тому, чтобы побудить детей быть подготовленными к овладению искусством мышления и стремиться к этому, что позволит им решать сложные задачи во всех аспектах их жизни.
Обучение на практике (с удаленными лабораториями). Использование аутентичных (реально-значимых) научно-аналитических подходов, инструментов и методов, таких как организация управления (в том числе и дистанционного) лабораторными исследованиями или экспериментами, проектами, помогает формировать и развить действия (умения и навыки) учебно-научных исследований, улучшить концептуальное понимание и повысить мотивацию учения.
Удаленный доступ к специализированному оборудованию, впервые разработанному для ученых и сотрудников научных организаций, теперь распространяется и на учителей, школьников. Дистанционная работа обычно выстраивается на основе информационно-мобильных технологий, оборудования и устройств, которые обеспечивают видимость и доступность к участию в исследованиях и экспериментах по мере их развертывания.
Школьные системы удаленной лаборатории могут уменьшить барьеры для участия, предоставляя удобные для пользователя учебные материалы, веб-интерфейсы и профессиональную разработку для учителей.
При соответствующей поддержке доступ к удаленному научно-исследовательскому оборудованию может углубить понимание для учителей и учащихся, предлагая практические действия и возможности для непосредственного наблюдения и участия (по мере возможности), которые дополняют изучение учебников.
Дистанционный доступ к таким устройствам привносит реальные достижения современной действительности и опыт самих учащихся в школьные программы обучения. Это обеспечивает «воплощенное обучение». Оно включает:
• самосознание и саморегулирование себя в обучающей деятельности и учебно-организационной работе (совместной и персональной);
• взаимодействие в учебном поведении учащегося реального, виртуального и моделируемого им образовательного пространства для поддержки учебного процесса, активизации научения.
При освоении образовательной действительности (изучении программного материала) перенастраивание себя в естественном (распределенном, многоплановом) обучающем окружении и рефлексия является очевидной частью осмысленного процесса научения. В воплощенном обучении цель состоит в том, чтобы:
• ученический разум и обучающее воздействие учителя (школьной системы) работали вместе и обогащали друг друга;
• корректирующая обратная связь и действия учащегося взаимодополняли и усиливали как общепрограммный процесс научения, так и персональное познание.
Информационные технологии, помогающие этому, включают мобильные устройства, которые помогают задействовать виртуальные системы обучения, собирать в формальных и неформальных условиях получения образования востребованные сведения и данные, с которыми учащегося связывают мобильные устройства и поддерживают его учебные действия. Этот подход может быть также применен к оцениванию и практическому применению смоделированных ситуаций, таких как построение учебно-познавательного продвижения.
Для общего научения такие действия позволяют учащимся почувствовать уверенность в учебной деятельности, так как они понимают формируемые процессы обучения и принимаемые ими действия. В результате, обеспечивается более глубокое понимание того, как они, в целом, взаимодействуют с миром, также способствует развитию осознанности в обучении и жизненном планировании.
Адаптивное обучение – важный компонент научения. Все ученики разные. Тем не менее, большинство школьных образовательных предложений (обучающих презентаций и материалов) одинаковы для всех. В связи с этим создаются познавательные трудности в учебной и организационной деятельности, поскольку на учащегося перекладывается бремя выяснения того, что для него в работе является оптимальным, каковы его учебные действия и поведение, как взаимодействовать в системе: я-мое учение, я-обучающее окружение (в том числе интернет-ресурсы), я-учитель, я-партнеры по обучению.
Это означает, что некоторые учащиеся начнут скучать, другие будут потеряны, и очень немногие, вероятно, обнаружат (и смогут пройти) свой путь через обучающий контент и соответствующие им процессы научения, которые приведут их к планируемым и ожидаемым образовательным результатам.
Адаптивное обучение дает возможность снизить критичность этой проблемы и облегчить ее решение. Оно строится с учетом и опорой на данные о предыдущем и текущем обучении учащегося, о его приоритетах и освоенных им естественных способах (умениях, приемах, действиях). И использует их для создания персональной траектории в структуре образовательный контента и учебно-познавательных процессов.
Адаптивные обучающие системы рекомендуют лучшие места для запуска нового контента и когда просматривать старый контент. Они также предоставляют различные инструменты для мониторинга своего прогресса. Они основаны на интерактивных методах обучения, таких как онлайн и офлайн межорганизационное и межличностное образовательное взаимодействие, которое обеспечивает организация информационно-технологической поддержки.
Учитель может предложить учащимся разные способы сопровождения учебного продвижения в смешанном обучении:
• опосредованное (сетевое) или прямое образовательное онлайн-офлайн общение и взаимодействие;
• обращаться непосредственно к учителю за консультациями, за помощью и поддержкой;
• организовывать обмен мнениями для выполнения учебных задач с другими участниками образовательной деятельности;
• общается (напрямую, письменно, посредством электронной почты или иными способами) с доступными (в обучающем окружении) экспертами, практиками, в том числе и из других образовательных организаций;
• осознавать и привносить (в своем собственном понимании) социально-образовательную действительность в общешкольное обучающее пространство.
Такие данные, как выбор ресурсов и форм приобретения знаний и компетенций, время, потраченное на учение (освоение материала), организация оценивания (самооценки) и коррекции, критерии качественного научения, могут служить школьникам основой для определения образовательного направления через обучающий контент и процессы получения образования. Адаптивное обучение может применяться и к общепрограммным занятиям в классе, и в онлайн, офлайн пространстве, где учащиеся сами выстраивают и контролируют собственное учение.
В связи с этим выделим четыре уровневых подхода, основанных:
1. На запросе подтверждения предлагаемого пути. Учитель ставит конкретную учебную задачу (это может межпредметная проблема или тема, то, что требует интерпретации и комментирования). А затем совместно с учащимися обсуждаются и формируются вопросы и процедуры работы над ними. Они направляют учащихся через согласованные формы и способы (приемы) на достижение заранее определенных (для онлайн и офлайн учения) целей (причем результаты уже прокомментированы и конкретизированы).
Этот метод научения хорошо подходит для освоения на начальном этапе сквозных концепций (понятий), подкрепления понимания и для обучения учащихся тому, как выполнять учебные действия, правильно собирать, обрабатывать и оформлять данные, а также интерпретировать и использовать приобретаемые сведения.
2. На обучающе-структурированном запросе. Учитель предлагает ориентировочные (направляющие) вопросы, краткое описание предполагаемого учебного процесса и промежуточные точки соотнесения (корректировки) получаемых достижений в разных формах получения (онлайн и офлайн).
Учащиеся должны дать объяснения планируемым (ожидаемым) результатам, путем анализа и оценки имеющихся данных сформулировать нужные им знания (умения), компетенции и привести аргументированные доводы, как они собираются их приобрести и применять в реальном и виртуальном мире.
3. На регулируемом запросе (методе управляемой самостоятельности). Учитель предоставляет для очного и дистанционного изучения только учебную задачу, проблему для изучения (вопрос исследования), которые предварительно обсуждаются совместно с учащимися (синхронно или асинхронно).
Дальше учащиеся берут на себя ответственность за организационно-учебную разработку того, что было выбрано и следуют своим собственным путем, опираясь на приоритетные для себя методы и приемы изучения, чтобы проверить выдвинутые ими гипотезы (предположения и суждения).
А затем осмысляют достигнутое (на разных уровнях понимания), с целью сообщить (презентовать) свои результаты и возможности их применения, выслушать замечания и предложения, откорректировать и продолжить работу. Это также можно проводить онлайн или офлайн, синхронно или асинхронно.
4. На автономном (самоорганизационном самообразовательном) запросе. Учащиеся формулируют и предлагают учителю и другим участникам по изучаемому на данный момент разделу (теме) свои собственные учебные задачи, проблемы для изучения (или вопросы для исследования). Они обсуждаются, корректируются и утверждаются для выполнения.
После этого они разрабатывают и выполняют выстроенную ими образовательную деятельность и обеспечиваются консультационной поддержкой. По мере продвижения (промежуточные этапы, онлайн или офлайн общение оговариваются заранее) сообщают о своих результатах и выводах, предлагают свои комментарии. На основании этого определяется уровень усвоения материала, после чего учащиеся получают замечания, предложения и действуют дальше.
Этот тип запроса часто встречается в контексте школьных учебных и научно-познавательных круглых столов, дискуссионных форумов, ученических конференций, «ярмарки идей» и т.д. там, где у учащихся имеются условия задавать свои собственные проектно-исследовательские направления, но также это может продуктивно использоваться в регулярных учебных процессах.
В условиях такого образовательного подхода особое внимание обращается на такой важный компонент учебного процесса, как установление социально-образовательных взаимосвязей (в том числе и сетевых), обеспечивающих расширение познания и понимания в цифровой действительности. Это обусловлено тем, что мозг постоянно работает над созданием ассоциаций и формирует взаимозависимость между существующими знаниями и новой информацией, которую он получает.
Советы и рекомендации по выстраиванию обучающих процессов (действий учащихся) на основе структурирования онлайн-контента в смешанных формах обучении:
