Анатолий Витальевич Баранников
Школьное образование в цифровой действительности
• своих взглядов и подходов к учебно-познавательной деятельности;
• своего понимания, как выстраивать учебные действия и освоение образовательной действительности;
• того, как организовывать самостоятельное (автономное) обучение с позиции планируемых результатов.
2. Большинство образовательных подходов и инструментов, предлагаемых школой для организации смешанного обучения внутри учреждения и за его стенами, важно предварительно рассматривать и оценивать с позиции надежности и достоверности. Результаты, полученные с помощью тех или иных онлайн-офлайн ресурсов и средств, должны быть информативными (особенно, если они последовательно тиражируется в различных учебных действиях, проектах и исследованиях, комментариях и интерпретациях).
На этом основании можно сделать выводы и обобщить с гораздо большей уверенностью, когда способы (приемы) и инструменты познания будут показывать себя надежными и действенными в разнообразных образовательных взаимодействиях и взаимосвязях в цифровой действительности.
3. Составляя для онлайн и офлайн обучения учебно-познавательную характеристику учащихся, важно выявить их образовательные ориентиры, профили (стили и методы) обучения, учителю необходимо определить возможности и уровни обучающего воздействия на школьников в условиях открытости, распределенности и многонаправленности получения образования в смешанном обучающем окружении.
Важно это делать в межличностном и межорганизационном информационно-образовательном (в том числе сетевом) взаимодействии (я и мое учение, я и обучающее окружение, в том числе интернет-ресурсы, я и учитель, я и партнеры по обучению).
4. В учебно-организационной работе и в цифровой действительности по-прежнему остается востребованным установление корреляции между разнообразными образовательными областями и формами научения, в которых необходимы взаимосвязи и согласованность между:
• направлениями, стилями и способами обучения (научения);
• разными подходами к учебе и формами учебного поведения в реальном и виртуальном пространстве;
• уровнями (возможностями и способностями учащихся) самостоятельного (автономного) учения на основе полученных знаний в школе с использованием онлайн и офлайн инструментов научения.
Корреляция должны устанавливаться и осуществляться в совместной деятельности учащихся и учителя с опорой на информационные (мобильные) технологии и устройства.
5. Корреляция может быть также полезной для:
• дизайна учебного контента и обучающих процессов в объединенной структуре онлайн-офлайн образования;
• осмысленной ориентации на персональную ответственность за свое учение;
• построения разноконтекстуальной и разноспособной траектории приобретения знания (умений) и компетенций.
Учителя (администрация) в этих условиях содействуют трансформационному обучению школьников (учащиеся осознают, что они изучают, с какой целью, что в них в результате изменится, и как они воспользуются достижениями), помогают им чувствовать себя более уверенно в выборе и использовании методов, нужных для реализации устойчивого научения в цифровой действительности – современного распределенного и разнонаправленного обучения без границ.
Более того, совместная, соотнесенная с возможностями участников, корреляция поддерживает в учебно-организационных действиях конструктивную обоснованность применения тех или иных образовательных средств, ресурсов, инструментов для формирования учебной позиции и предпочтений в получении образования.
6. Комплексная оценка эффективности учебных методик и программ. Чтобы процессы научения были устойчивыми и эффективными, учителям необходимо:
• учитывать потребности учащихся по всему спектру организационно-образовательных вопросов;
• способствовать принятию смешанного (гибридного) подхода к обучению, отражающему современные цифровые реалии, распределенного и разнонаправленного, разноспособного учения в открытом доступе;
• оказать помощь учащимся в выстраивании в онлайн и офлайн среде приоритетной для них (естественной, соотнесенной с реальностью) траектории получения образования.
• предлагаемые методические приемы для достижения одной или нескольких (желаемых) целей рассматривать и выбирать с участием учащихся;
• приводить примеры и убедительные доказательства об эффективности выбранных методов и приемов в достижении желаемых результатов.
Образование для учащихся становится более открытым (точнее реально-инклюзивным), эмоционально приемлемым и рефлексивным, адаптивным к изменениям, что помогает учащимся с большим пониманием изучать (генерировать) различные убеждения, опираться на имеющееся многообразие при освоении образовательной действительности. И действия самих учащихся оказываются более оправданными в выстраивании и управлении своей учебной деятельностью, поскольку у него складывается более полная картина познаваемой реальности.
Это сдвиг сознания, который меняет способ получения образовательных результатов, да и сами учебные достижения. Такое продвижение включает изменение в понимании себя, в направленности самоопределения, в выстраивании отношений с другими людьми и с миром образования и труда. Помогает полнее увидеть в разнородной онлайн и офлайн образовательной действительности связующую роль смешанного обучения как фактора устойчивого научения, выработать комплексное понимание реального и виртуального окружения и опираться в познании на собственные силы.
Это процесс, с помощью которого:
• учащиеся пытаются сформировать и обосновать свои убеждения и позиции, получить поддержку от окружающих их людей;
• они хотят рационально проверить предположения, обычно, в ответ на интуитивное осознание того, что что-то неправильно с результатами и их мыслительными заключениями;
• обеспечить (дискутируя и отстаивая свои позиции) обоснованность выдвинутых аргументов через осмысление разных (не похожих на собственные) точек зрения.
В этих условиях учителю, самим учащимся, осваивая смешанное образовательное пространство, важно видеть уровни «вхождения» в изучаемые явления и обучающий контент, в целом:
• восприятие и понимание языка и (лингвистического) содержания того, что говорят;
• перевод в собственное лексическое поле – понимание того, о чем говорится, с какими терминами и понятиями соотносятся;
• осмысление знания – понимание того, что считается доказательством, что делает утверждение истинным, как искать подтверждения и аргументы, делать правдивые (корректные) суждения;
• выявление взаимозависимости и взаимодополняемости – понимание через развитие взаимосвязей в цифровой действительности между различными явлениями и предметами, фактами и концепциями включение их в персональные образовательные ресурсы и учебно-познавательные процессы в реальном и виртуальном обучающем окружении.
Эта работа поддерживается построением межорганизационного сетевого взаимодействия, в котором важно создать:
• общие образовательные ресурсы и базы данных, межшкольные информационно-библиотечные взаимосвязи;
• доступный (учащимся и учителям) обмен учебно-методической и рекомендательной литературой (электронной и бумажной);
• распределенные (по участникам межсетевых отношений) познавательные центры по различным областям школьных знаний.
В этой ситуации важно обеспечить расширенное, смешанное (онлайн и офлайн) учение, которое можно рассматривать, как новый уровень образовательного (сетевого) взаимодействия в обучающем окружении.
Привлечение интернет-среды (ресурсов и инструментов) для расширения учебно-познавательного пространства класса, включение веб-квестов в работу учащихся или использование онлайн-дискуссионного форума. В системе подключения онлайн и офлайн образования, существующие учебные курсы, основанные на бумаге, могут быть дополнены через онлайн-ресурсы (сайты, форумы, вебинары, блоги или социальные сети, образовательные базы данных и т.д.).
При смешанном подходе онлайн-деятельность может частично заменять обучение в классе. Важная часть учебной деятельности (курса), например, установочные и ориентирующие процессы осуществляется под непосредственным руководством учителя, а часть (самостоятельная, проектная, исследовательская, взаимообучение учащихся по программе, разработанной учителем и др.) переносится в онлайн. Например, учитель может начать курс с серии рекомендательных презентаций в классе, а остальная часть курса (по совместно составленным планам и программам) проводится в интернет-пространстве.
Смешанное обучение происходит в классе и в интернете. В отличие от расширенного обучения, где проводятся регулярные школьные занятия, а интернет подключаются сетевому пространству периодически, смешанное обучение изначально формируется на уровне единой учебной программы, которая в равной степени прописывает обе формы образовательной деятельности.
В организованных онлайн-офлайн межсетевых взаимоотношениях прописывается:
• образовательная программа по одному или нескольким направлениям (определяется участниками) сетевого учебно-организационного взаимодействия (в рамках одной или нескольких учреждений);
• формируемое общее информационно-образовательное пространство (обучающее окружение), его структура, социально-учебные приоритеты каждой школы, учебно-методическая и материально-технологическая наполненность, условия и формы учебно-организационной работы;
• распределение прав и ответственности, обязательств и свобод, процедура решения возможных конфликтных ситуаций и возникающих проблем, консультационной поддержки в межорганизационном взаимодействии;
• порядок получения образования (при обмене учащимися) в условиях нового образовательного учреждения (организации), совмещение индивидуального плана учения и общеобразовательной программы школы, в которую ученик пришел;
• порядок и характер обмена информационно-библиотечными фондами и иными образовательными ресурсами, используемыми как отдельным учебным учреждением, так и группой организаций (образовательных, научных и др.) в рамках сетевой формы обучения;
• отражение в совместном планировании, какое образовательное учреждение, когда и в какой ситуации выдает образовательный документ (по завершению учения в «неродном» учебном учреждении) и как должен этот документ выглядеть;
• структуру и форму юридических и экономических (финансовых), материальных и технических взаимоотношений.
В современных условиях цифровой действительности следует разработать положение о взаимодействии учащихся из разных образовательных организаций (пребывании в других учреждениях), их правах и обязанностях, правилах прохождения учения, связях с основной школой, условиях прекращения обучения, такие же документы должны регулировать взаимоотношения педагогических коллективов и обмен педагогическими кадрами и учителями.
Таким образом, мы можем рассматривать школьное смешанное (реальное и виртуальное) образование на основе гибридного как:
1) процесс целенаправленного взаимодействия учащегося со сверстниками, учителем (возможны и другие образовательные эксперты), с актуальной окружающей действительностью (совместно формируемым цифровым обучающим окружением), в котором конкретизированы и согласованы общепрограммные требования и ожидания, личностные образовательные потребности;
2) действия, которые отражает то или иное отношение человека к миру, непосредственно отвечают интересам, соответствуют потребностям, обеспечивают учащемуся социально-образовательное продвижение к поставленным целям, опору на развитые компоненты и приемы учебно-познавательной деятельности;
3) понимание смысла и ценности своих учебных действий, которые совершаются в форме программирования и выстраивания достижения сознательных (школьных и жизненных) целей, что становится возможным в деятельности человека лишь тогда, когда его образовательные, практические и реально применимые действия соотносятся им по сути дела и являются социально-личностными приоритетами;
4) согласованную (формальную, неформальную и информальную) самостоятельную и совместную учебно-организационную работу – следовательно, это процесс, в котором цели, способы изучения, эмоциональный и мотивационный настрой, обучающее окружение и межличностное взаимодействие соотносятся (согласуются) между собой и дополняют друг друга, составляя взаимовлияющие компоненты, обогащающие социальные и образовательные отношения и возможности достижения значимых для учащегося результатов.
5) формирование образовательного коллажа (разнонаправленность обучающего контента и учебных действий, альтернативность подходов и точек зрения, разнообразие познавательных контекстов, разнородность практической работы, построенной на разноспособном научении, множественность ситуаций для применения полученных знаний и компетенций, открытость для экспериментов и дискуссий, групповых и индивидуальных исследований и проектов) в онлайн (офлайн)-среде;
6) использование персональных траекторий учения и адресных собеседований, групповых дискуссий и мозгового штурма, коллективных и индивидуальных тематических исследований, проектной деятельности, ролевых и деятельностных игр, персональных и групповых презентаций, круглых столов по обмену образовательными позициями, идеями, опытом и др.;
7) выстраивание онлайн-офлайн социально-образовательного цифрового взаимодействия организаторов и участников обучающей деятельности, планирование обмена информацией и поддержание обратной связи в общешкольной учебной работе с целью оценивания и коррекции образовательных действий школьников;
8) предоставление постоянных аналитических обзоров о реализации поставленных задач в группах и в индивидуальной деятельности в смешанном обучении, исследование и рассмотрение моделей учения в онлайн (офлайн)-пространстве, которые используют другие участники образовательных процессов;
9) предложение рекомендательного материала (в очной и дистанционной форме), совместное (учителем и учащимися) формирование содержания и дизайна вопросника для придания учебно-познаваемой области воспринимаемого образа. Планировать и проектировать вопросник можно следующим образом:
˗ решить, что вы хотите узнать, каковы ваши цели;
˗ определить, кому предназначены ваши вопросы;
˗ установить, сколько учащихся, в каком порядке, исходя из какой выборки необходимо проводить опрос;
˗ выбрать, как вы собираетесь провести анкетирование (очно или дистанционно, письменно или с помощью устного интервью, синхронно или асинхронно, с помощью электронной почты, вики, скайпа и т. д);
˗ исходя из поставленных задач, провести отбор вопросов, которые будут включены в опросник;
˗ предварительно на небольшой группе проверить анкету, что она работает и дает корректный результат;
˗ решить, как будут обработаны и систематизированы полученные результаты, каким образом вы собираетесь воспользоваться ими (например, создать рекомендации);
10) использование разнородных и разнонаправленных цифровых центров социально-образовательной активности (выход за пределы образовательного учреждения в учебно-познавательной деятельности), для чего необходимо выстраивать онлайн (офлайн)-обучающее взаимодействие с социальными, культурными, экономическими, научно-производственными организациями, деловыми сообществами различной направленности (по всему спектру школьной деятельности)
11) межшкольные и информационно-сетевые коммуникации, очные и дистанционные обсуждения важных для всех участников социальных и образовательных проблем, создание межшкольных познавательных интернет-кафе и обучающих ресурсов;
12) мониторинг и анкетирование, сопровождение и консультирование, образовательную и социально-педагогическую поддержку на всех этапах реальной и виртуальной организационной и образовательной деятельности.
Для этого необходимо знать и понимать характерные черты, которые обеспечивают научение школьникам и обучающие действия учителям.
Можно говорить о четырех основных шкалах (континуумах) взаимодействия с окружающей действительностью, ее освоения и познания (сенсорной и интуитивной, визуальной и вербальной, активной и рефлексивной, последовательной и комплексной), каждая из которых состоит из определенных взаимодополняющих элементов. Восприятие и понимание может выглядеть следующим образом:
1) сенсорное (конкретное, практическое, ориентированное на факты и процедуры, эмоционально-обусловленное) и интуитивное (концептуальное, инновационное, ориентированное на теории и лежащие в основе значения, такой ученик нацелен на понятийное понимание);
2) визуальное (предпочтение отдается изобразительному выбору и наглядному представлению рассматриваемого материала, такого как рисунки, диаграммы, таблицы, блок-схемы и т.д.) и вербальное словесно-декларативное (учащийся в качестве приоритета выделяет письменные и устные объяснения, даже в презентациях);
3) активное (учение осуществляется, опробуя разные варианты получения образования и востребованных знаний, компетенций, потребность в групповой или коллективной работе, где такой учащийся стремиться выступать «организатором и руководителем») и рефлексивное (учение проходит на основе продумывания собственных действий, прогнозируя результаты и проводя мониторинг образовательного продвижения, такой ученик предпочитает работать один, с одним или несколькими партнерами, но на основе персонального осмысления происходящих процессов);
4) последовательное (линейный процесс мышления, учение поэтапное, эволюционное, часто вслед за учителем или сверстниками) и комплексное (целостный, многосторонний нелинейный процесс мышления, учение «большими скачками» на основе систематизации изучаемого материала).
Одни виды взаимодействия с образовательной действительностью могут быть (или не быть) относительно других худшими или превосходить их, поэтому важно определять какие позиции, подходы и методы имеют наибольший приоритет для учащегося и, соответственно, корректировать персональные системы получения образования. В такой ситуации необходимо их соотносить с возможными рисками, эффективностью собственных учебных выборов, используемыми критериями самооценки и т.д.
При этом даже в рамках сенсорного канала важно определить адекватные (востребованные) формы и методы (приемы) устойчивого научения, что можно сделать по ответам на следующие блоки вопросов:
1. Информация какого вида имеет преимущество и воспринимается учащимся наилучшим образом:
• сенсорная (взгляды, звуки, физические ощущения);
• или интуитивная (воспоминания, мысли, идеи, теории, модели);
˗ эмоционально-обусловленные ученики, как правило, ориентированы на конкретный, практический, методический и связанный с фактами и практическими процедурами контекст;
˗ интуитивное развитие учащихся дает им возможность взаимодействовать с абстракциями и более вероятно, что они будут искать инновационные решения проблем. Это можно охарактеризовать как чувственно-интуитивную идентичность.
2. Какой тип сенсорной информации наиболее эффективно воспринимается учащимся:
• визуальный (рисунки, схемы, блок-схемы, демонстрации, письменные презентации и т.д.);
• или устные (лекционные объяснения и обсуждения, беседы и дискуссии, монологи и диалоги, комментарии и интерпретации и т.д.).
3. Как учащийся предпочитает обрабатывать и оценивать информацию:
• активно (через самостоятельную деятельность, презентацию собственной позиции, участие в дискуссиях и обсуждениях, комментариях и оценивании предлагаемых аргументов);
• или рефлексивно (через самоанализ меняющихся взглядов и отношения, знаний и компетенций, информационно-аналитические эссе, интерпретацию мнений и выдвигаемых точек зрения). Эта идентично активно-отражающей позиции и связано с интровертной моделью поведения.
4. Какой путь учащийся обычно проходит к пониманию учебного материала (образовательной действительности):
• последовательно и механически (шаги в логической прогрессии следом за учителем)
• или комплексно (системно) в взаимосвязях (воспринимают и осмысливают учебный материал и образовательную действительность взаимозависимыми и взаимообусловленными блоками);
˗ последовательные учащиеся склонны мыслить линейно и способны функционировать только с частичным пониманием материала (так как являются лишь частью учительского понимания), на который они и ориентируются.
˗ учащиеся с взаимообусловленной позицией думают системно-ориентированным образом, но и у них могут возникнуть проблемы с применением нового материала;
• поскольку они соотносят его с собственными знаниями и пониманием, которые они уже включили в свое образовательное пространство и хотят этим воспользоваться;
• это происходит именно потому, что они комплексно понимают, видят возникающие несоответствия и реагируют на них с позиции своей системы действий;
˗ но в таком контексте проблемы преодолеваются легче, поскольку учащийся мысленно схватывает взаимосвязанную картину образовательной действительности, а его целостная перспектива позволяет ему увидеть больший круг решений учебных задач и проблем, которые у последовательных школьников могут занять гораздо больше времени, чтобы достичь результата, если они вообще туда доберутся.
В такой системе отношений качественно продуктивным является использование информационных технологий, в частности мультимедиа и симуляций, для устранения физических барьеров, таких как местоположение и учебно-коммуникационные ограничения. Например, учащиеся могут на основе мобильных технологий просматривать видео контент, который может состоять из баз данных, учебно-познавательных ресурсов, самых разных изображений (схем, таблиц, рисунков и т.д.), рекомендательных ориентиров (отсылок к нужным образовательным сайтам).
Несмотря на то, что может быть нереально организовать экскурсию даже для небольшой группы, в то же время, все учащиеся, имеющие доступ к онлайн-пространству и интернет-инструментам, могут использовать трехмерные и симуляционные программы, чтобы образно пройтись по востребованной (изучаемой) образовательной действительности.
Например, в задании, в котором учащиеся обычно (по памяти) воспроизводят понятия, формулировки, решения и др., вместо этого учащимся можно предложить выбрать правильное с их точки зрения определение для имеющегося контекста из электронного ресурса (источника), который содержит разные определения, относящиеся к заданию и их следует прокомментировать (интерпретировать) и обосновать выбор.
Учащихся также могут попросить выполнить задачи, требующие высокого уровня умений и компетенций, такие как настройка и проведение сложного эксперимента, используя поддержку базы данных (разных интернет-ресурсов) для помощи в этом процессе. Таким образом, контент-лидеры могут разрабатывать очень сложные задачи для остальных учащихся, зная, что у них есть информация, чтобы помочь им в случае необходимости.
При этом надо учитывать особенности и различия восприятия образовательной действительности (учебного материала) сенсорными учащимися – это визуально-вербальное восприятие, основанное на тексте, визуально-невербальное на основе графики, кинестетическое (тактильное) и интуитивно-ориентированными учащимися.
Сенсорные учащиеся предпочитают действия и ресурсы, основанные на фактах. Эти ресурсы достаточно легко предоставить, так как большинство учебных дисциплин от гуманитарных до естественных наук излагают текстуально и графически большую часть фактов или деталей, относящихся к этим областям знаний.
Самым простым обучающим источником информации в данном случае становятся ссылки на учебник и ссылки на соответствующие веб-сайты. Более подробные (дополнительные) ресурсы могут включать необязательные материалы, такие как расширенные статьи, в которых применяются разные концепции, в том числе и не обсуждаемые в классе.
Интуитивно-ориентированные учащиеся предпочитают рефлексивные процессы познания и действия, ресурсы, которые требуют воображения. Если появляются темы, которые требуют от таких учащихся запоминания фактов, то важно заложить для изучения и последующего применения систему выборов, предоставить дополнительные ресурсы для осмысления, содержащие теоретические посылы, которые необходимо связать с фактами и обосновать их корректность или недостаточную проработанность.
Нужно понимать, что опора только на одну сторону восприятия сужает возможности целостного понимания явлений и фактов (учебного материала) Поэтому следует поощрять учащихся искать свои собственные связи между теорией и фактами, используя дополнительное задания, например, дискуссионный форум, направленные на разные стороны восприятия, обработки информации и научения.
Поэтому на учебно-организационном уровне следует выстраивать работу с опорой на разные типы учащихся.
Индуктивные учащиеся, которые предпочитают начинать с содержательных примеров, а не экстраполировать основные концепции или теории. В онлайн-обучении можно задействовать индуктивных учащихся как активностью учителя, так и самостоятельными активными действиями, однако оба способа требуют фактуального окружения. Им необходимы примеры для опоры, прежде чем они смогут понять концепцию, которую они рассматривают.
В более активном учебном процессе можно предложить разные примеры и попросить учащихся сделать обобщения на основе определения общих и различных компонентов, шаблонов. Такая организация побуждает учителей учитывать, что индуктивная деятельность помогает учащимся справляться с определенными трудностями в обучении, но не охватывает все его стороны.
Очень важно, чтобы учитель разработал четкие рекомендации (руководящие указания) по учебным действиям, поведению, но и с самого начала предоставил четкие ориентиры деятельности (не только индуктивной, например, предлагая теоретический материал, который от учащихся требует фактического обоснования), и был готов, по мере необходимости, предложить дополнительные рекомендации.
Дедуктивные учащиеся предпочитают начинать с большей структуры (абстрактных понятий), выводя следствия и приложения из концепций и теорий. Эти школьники могут извлекать дополнительную образовательную выгоду из научных демонстрационных презентаций и возможностей практиковать то, что они узнали. Онлайновые лабораторные и исследовательские опыты, интернет семинары и дискуссии, веб-квесты могут еще больше усилить и расширить возможности обучения дедуктивных учеников.
Чтобы учить как индуктивных, так и дедуктивных учащихся с пользой для всех, следует перекрестно предоставлять тематические исследования, результаты предыдущих экспериментов и другие индуктивные примеры наряду с описаниями общих концепций и теорий для тех и других групп учащихся.
Учитель использует оба подхода в любом порядке, который выберут сами учащиеся, или чередовать порядок для различных заданий, когда это применимо. Здесь важно, чтобы дедуктивные учащиеся стали индуктивными, а индуктивные учащиеся дедуктивными и помогали друг другу в работе. Еще один метод для учащихся обоих типов – это структурированное исследование.
В предлагаемой учебно-организационной работе, какой бы подход и вид деятельности не выбирался бы, учащиеся должны четко понимать, что ожидается и что они должны делать. Выявление ожиданий учащегося не является обучающим действием, но при этом обеспечивает максимальное включение потенциала учащегося в учебно-организационную деятельность
Важно выделить группу активных школьников, которые легко обучаются, получают от этого удовольствие, применяя знания и работая с другими. Это естественные активизаторы, которые имплицитно помогают учителю, расширяют сферу цифрового образовательного воздействия на остальных учащихся, поскольку являются первопроходцами и прокладывают путь другим.
Эти учащиеся, включая в общение с собой других школьников, предоставляют возможности для образовательного взаимодействия в интернет-среде для обмена мгновенными сообщениями, дискуссионных форумов, использования вики, социально-образовательных сетей и т.д. Учитель соответственно выстраивает систему управления таким обучением, которая может содержать несколько инструментов для взаимодействия и коррекции.
Эти инструменты могут использоваться для создания как общих пространств обучения, так и для персонального взаимодействия, связанных не только с предметной работой и конкретными школьными пространствами для определенных тем или заданий, но и для распределенной общеобразовательной деятельности. Важно создать четкие инструкции (рекомендации) и поддерживать ожидания в разных сферах взаимодействия, чтобы учащиеся знали свой круг действий, и какое от них требуется участие.
Следует проверить реальную доступность предлагаемых технологий, основанных на образовательном взаимодействии учителя и учащихся, последних между собой. Хотя многие интернет-инструменты доступны и совместимы, но их продуктами иногда трудно воспользоваться учащимся, поскольку требуются определенные адаптивные действия. Кроме того, инструменты взаимодействия могут не включиться в работу у тех, у кого ограниченные технологические возможности или ограниченный доступ к новым технологиям.
Учащиеся часто воспринимают себя активными и способными, размышляющими обучающимися, также они могут считать себя одновременно интеллектуальными и эмоциональными, чувственными и интуитивными. Таким образом, необходимо помочь учащимся всех типов адаптироваться к разнообразным формам восприятия и обработки информации в любом представленном формате, смешивая для этого виды деятельности.
Активный учащийся может предпочесть непосредственность образовательного чата. Те, кто предпочитает размышлять, может выбрать асинхронный характер дискуссионного форума, поскольку он позволяет учащемуся подумать о том, что он хочет написать, прежде чем фактически представить результат и т.д.
Рефлексивные школьники предпочитают обдумывать концепции и темы, прежде чем заниматься с ними. Возможно более часто надо использовать небольшие группы в обучающей деятельности, предоставить больше возможности для самостоятельных индивидуальных действий, даже если это просто предвестник предстоящей работы.
Для последовательных учеников (логиков) приоритетом становится пошаговый подход, разбираясь в каждой части, прежде чем увидеть, как она вписывается в более широкий контекст. Один из способов помочь таким учащимся – обратиться к причинно-следственному плану работы, чтобы учащиеся могли отслеживать порядок образовательного продвижения, видеть и понимать местонахождение в своем познавательном процессе.
