Анатолий Витальевич Баранников
Школьное образование в цифровой действительности
Информационные источники
1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бодалева. – М.: Воронеж: НПО «Модэк», 1996. – 384 с.
2. Баранников А.В. Самообразование учащихся в системе общего образования: Теория и практика. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
3. Баранников А.В. Самообразование и компетентностный подход – качественный ресурс образования: Теория и практика. – М.: Московский центр качества образования, 2009.
4. Баранников А.В. Новая школа. – М.: Московский центр качества образования, 2010.
5. Баранников А.В. Образование нового поколения. – М.: УЦ «Перспектива», 2013.
6. Баранников А.В. Современная школа в новых условиях распределенного образования. – М.: УЦ «Перспектива», 2016.
7. Баранников А.В. Эффективное учение: научи себя сам. – М.: УЦ «Перспектива», 2017.
8. Баранников А.В. Становление активной образовательной позиции в условиях интерактивного обучения. – М.: УЦ «Перспектива», 2018. – 316 с.
9. Баранников А.В. Организация учебно-инициативной деятельности учащегося в условиях мобильного образования // История и педагогика естествознания. – 2018. – № 2. – С. 5-15.
10. Баранников А.В. Инициативное и мобильное учение в условиях персонализации школьного образования. – М.: УЦ «Перспектива», 2019. – 272 с.
11. Баранников А.В. Образование устойчивого научения – М.: УЦ «Перспектива», 2020. – 256 с.
12. Блонский П.П. Избр. Пед. Соч. – М., 1961
13. Брунер Д. Процесс учения. – М., 1964. – 83 с.
14. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М.: МОДЭК, 1996. – 392 с.
15. Говард Гарднер. «Структура разума. Теория множественного интеллекта». Вильямс, 2007г.
16. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения – М.: Интор, 1996. – 364 с
17. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. М., 1981.
18. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание. В сб. «Философия образования для XXI века». – М.: Логос, 1992.
19. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика – № 5. – 1997. – С. 14-23.
20. Ильин И. Постструктурализм, деконструктивизм, постмодернизм. М.: Интрада, 1996.
21. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Избранные педагогические сочинения. М.,1982. – 429 с.
22. Лиотар Ж-Ф. Состояние постмодерна. «Институт экспериментальной социологии» Москва. Изд. «Алетейя». Санкт-Петербург. 1998.
23. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин. – СПб., 1996. – 175 с.
24. М. Монтессори. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. статья М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. – М.: Издат. дом «Карапуз», 2000.
25. Мясищев В.Н. Психология отношений. – www.koob.ru.
26. Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкий и др. – М., 1992. – 416 с.
27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.
28. Стоунс Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения / Пер с англ. – М.: Педагогика, 1984.
29. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. – Москва-Воронеж, 1998. – 539 с.
30. Торндайк Э. Самодеятельность // Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. – М., 1926.
31. Ушинский К.Д. Собрание сочинений т. 8.
32. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. – Воронеж:
33. Фрэнсис Дженсен. «Мозг подростка. Спасительные рекомендации нейробиолога для родителей тинейджеров». М., Изд. Эксмо, 2019 г.
34. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 497.
35. A Step-by-Step Process to Teach Yourself Anything (in a Fraction of the Time). 2013, Scott Young.
36. A Strategic and Transformative Approach to Education for Sustainable Development. Anita Berner, Sebastian Lobo, Narayan Silva. School of Engineering Blekinge Institute of Technology Karlskrona, Sweden, 2013
37. Academic and social emotional learning by Maurice J. Elias. http://www.ibe.unesco.org/publications.htm. Educational Practices Series-11, 2003, 31 p.
38. Creating Quality School, American Association of School Administrators. – USA: 1992, 34 p.
39. Developing Independent & Autonomous Learning. Mick Healey HE Consultant and Researcher, mhealey@glos.ac.uk www.mickhealey.co.uk 2014.
40. Education for a Digital World: Advice, Guidelines, and Effective Practice from Around the Globe. Vancouver, British Columbia, Canada V6B 3H6, 2008, www.bccampus.ca
41. Education for Sustainable Development Section (ED/PSD/ESD) UNESCO, 7 Place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France email: esddecade@unesco.org web: www.unesco.org/education/desd
42. Effective educational practices by Herbert J. Walberg and Susan J. Paik. http://www.ibe.unesco.org/publications.htm. Educational Practices Series-3, 2000, 24 p.
43. Effective pedagogy in social sciences by Claire Sinnema and Graeme Aitken http://www.ibe.unesco.org/publications.htm. Educational Practices Series-23, 2012, 32p.
44. Emotions and learning by Reinhard Pekrun. http:// www.ibe. unesco.org/publications.htm. Educational Practices Series-24, 2014, 30 p.
45. EU 2020: Why Skills are Key for Europe’s Future By Paul Hofheinz. Lisbon Council Policy Brief, 2009.
46. Executive Agency. Education, Audiovisual & Culture. [Электронный ресурс] / Eurydice – Network on education systems and policies in Europe / http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php.
47. Greenough, William T. "Experience-driven brain plasticity: beyond the synapse". Neuron Glia Biology. 1 (4): 351-363. doi:10.1017/s1740925x05000219. PMC 1550735. PMID 16921405. 29 July 2005.
48. FOR A NEW MODEL OF (INTER)ACTIVE LEARNING COJOCARIU Venera-Mihaela Department of Teacher Training, “Vasile Alecsandri” University of Bacău, ROMANIA
49. Hacking Knowledge: 77 Ways to Learn Faster, Deeper, and Better. Staff Writers – November 30, 2006
50. Henneke I Van Mier, Steve E Peterson. Role of the cerebellum in motor cognition. Neurocognition, Faculty of Psychology, University Maastricht, Maastricht, 63110 The Netherlands. December 2002. http://dx.doi.org/10.1111/j.1749-6632.2002.tb07578.x
51. Herman, Joan L., A Practical Guide to Alternative Assessment. – USA, California: 1992. The Regents of the University of California. – 124 p.
52. How children learn by Stella Vosniadou. http:// www.ibe. unesco.org/ publications.htm. Educational Practices Series-7, 2001, 32 p.
53. How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School: Expanded Edition. Committee on Developments in the Science of Learning with additional material from the Committee on Learning Research and Educational Practice, National Research Council. NATIONAL ACADEMY PRESS Washington, D.C., 2000. http//www.nap.edu
54. How the Brain Learns: What lessons are there for teaching? Research Conference. Australian Council for Educational Research 19 Prospect Hill Road Camberwell VIC 3124 AUSTRALIA www.acer.edu.au 2013.
55. How to learn better. A simple approach to teach yourself anything. Steven Churchill. www.didactable.com.
56. Ivan Illich. Deschooling Society. – http:// philosophy.la.psu.edu/ illich /deschool/. 2006.
57. Learning for sustainability in schools, effective pedagogy. Report by WWF-UK, based on research by Dr Chris Gayford WWF-UK, Panda House, Weyside Park, Godalming, Surrey GU7 1XR, T: +44 (0)1483 426333, E: suporterrelaions@wwf.org.uk, wwf.org.uk
58. Marilee Sprenger. Learning and memory: The Brain in Action. Association for Supervision and Curriculum Development Alexandria, Virginia USA, 1999.
59. Maslow A. quotes. – http:// en.thinkexist.com/quotation/, 1996
60. Meadows, Donella. 1982. Whole Earth Models & Systems. The Coevolotion Quarterly: 98-108 http:// www.oss.net/ dynamaster/file_archive/040324/48c97c243f534eee32d379e69b039 289/WER-INFO-73.pdf (accessed March 7 2013).
61. Meaningful Sustainability Learning: A Study of Sustainability Pedagogy in Two University Courses Heather Burns Portland State University International Journal of Teaching and Learning in Higher Education 2013, Volume 25, Number 2, 166-175 http://www.isetl.org/ijtlhe/
62. Motivation to learn by Monique Boekaerts. http:// www.ibe. unesco.org/ publications.htm. Educational Practices Series-10, 2002, 28 p.
63. Multiperspectivity in history teaching: a guide for teachers. Dr Robert Stradling. Council of Europe, November 2003. Printed in Germany.
64. Multiple Perspectives of Conceptual Change in Science and the Challenges Ahead David F. Treagust. Curtin University of Technology, Perth Australia Reinders Duit Institute for Science Education, University of Kiel Germany David F. Treagust and Reinders Duit. Journal of Science and Mathematics Education in Southeast Asia 2009, Vol. 32 No. 2, 89-104
65. Multi-perspective Strategic Decision Making Principles, Methods, and Tools. Lynne Wainfan. Published 2010 by the RAND Corporation 1776 Main Street, P.O. Box 2138, Santa Monica, CA 90407-2138 1200 South Hayes Street, Arlington, A 22202-5050 4570 Fifth Avenue, Suite 600, Pittsburgh, PA 15213-2665 RAND RL: http://www.rand.org
66. Nurturing creative thinking by Panagiotis Kampylis and Eleni Berki. http://www.ibe.unesco.org/publications.htm. Educational Practices Series-25, 2014, 26 p.
67. Ornstein A., Levine D. Foundations of Education. – Boston, 1995. – P. 448-465.
68. Parents and learning by Sam Redding. http:// www.ibe. unesco.org/ publications.htm. Educational Practices Series-2, 2000, 36 p.
69. Personalized Learning: A Guide for Engaging Students with Technology Peggy. Grant and Dale Basye, 2014/ International Society for Technology in Education.
70. Principles of instruction by Barak Rosenshine. http:// www.ibe. unesco.org/publications.htm. Educational Practices Series-21, 2010, 31 p.
71. Reflections about Interactive Learning Environments: A Multi-Perspective Approach Stefan N. Groesser, MBA (Dipl.-Kfm. Techn.)1Ph.D. Candidate, University of St. Gallen, Institute of Management, Switzerland Research Associate, University of Berne, Interfacultary Center for General Ecology, Switzerland groesser@ikaoe.unibe.ch www.ikaoe.unibe.ch/personen/ groesser
72. Rethinking Education. Towards a global common good? UNESCO 2015. Published in 2015 by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France.
73. Sarah Grand-Clement. Digital learning. Education and skills in the digit. Published by the RAND Corporation, Santa Monica, Calif., and Cambridge, UK 2017.
74. Self-Directed Learning in the Middle School Classroom. Jim Pfeiffer. http://digitalcommons.unl.edu/mathmidactionresearch.
75. Self-Regulated Learning Activities: Supporting Success in Online Courses. Maureen Snow Andrade, Utah Valley University USA, www.intechopen.com
76. Siemens G. Knowing knowledge. www.knowingknowledge.com, 2006.
77. Sustainability and learning: what role for the curriculum? By Professor William Scott. This is the text of the inaugural lecture of Professor William Scott PhD RSA, given on 25 April 2002 at the University of Bath. An inaugural lecture marks the conferring of the status of professor. Email enquiries@cee.org.uk Website www.cee.org.uk
78. Taylor M. Teaching Generation NeXT: Today’s postmodern student – meeting, teaching, and serving. in A collection of papers on self-study and institutional improvement, www.taylorprograms.com, 2005, 2, 99-107. Chicago.
79. Taylor M. Teaching Generation NeXT: A Pedagogy for Today’s Learners. A collection of papers on self-study and institutional improvement 26th Edition, www.taylorprograms.com, 2010.
80. Teacher professional learning and development by Helen Timperley. http://www.ibe.unesco.org/publications.htm. Educational Practices Series-18, 2008, 31 p.
81. Teaching by Jere Brophy. http://www.ibe.unesco.org/publications.htm. Educational Practices Series-1, 2000, 36 p.
82. Teaching for Transformation: (Re)Designing sustainability courses based on ecological principles Heather Burns Portland State University Journal of Sustainability Education Vol. 2, March 2011
83. The Future of Learning: Preparing for Change Christine Redecker, Miriam Leis, Matthijs Leendertse, Yves Punie, Govert Gijsbers, Paul Kirschner, Slavi Stoyanov and Bert Hoogveld Luxembourg: Publications Office of the European Union 2011.
84. The Perception of Students and Teachers on the Efficiency of Interactive Teaching Strategies of Teaching/Learning/Evaluation in the Class. Comparative Study Tudor Loredana Sofia НАУЧНИ ТРУДОВЕ НА РУСЕНСКИЯ УНИВЕРСИТЕТ – 2009, том 48, серия 6.2.
85. The self-education. LiveYourLegend.net. Scott Dinsmore.
86. The voice of the master. In A second treasury of Kahlil Gibran. Englewood, NJ: Lilly Stuart., www.knowingknowledge.com, 2006.
87. Tutoring by Keith Topping. http://www.ibe.unesco.org/publications.htm. Educational Practices Series-5, 2000, 36 p.
88. Understanding and facilitating the development of intellect by Andreas Demetrious and Constantinos Christou. http:// www.ibe. unesco.org/ publications.htm. Educational Practices Series-26, 2015, 31 p.
89. UNESCO. 2013. Education for Sustainable Development. http:// www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international58 agenda/education-for-sustainable-development/education-for-sustainable-development/ (accessed February 27, 2013).
90. Using Active Learning Instructional Strategies to Create Excitement and Enhance Learning. Jim Eison, Ph.D. Department of Adult, Career & Higher Education University of South Florida, 4202 East Fowler, EDU 162 Tampa, FL 33620-5650 jeison@coedu.usf.edu. 2010
91. Using new media by Clara Chung-wai Shih and David E.Weekly. http://www.ibe.unesco.org/publications.htm. Educational Practices Series-15, 2005, 23 p.
92. Visible Learning and the Science of How We Learn. John Hattie and Gregory C. R. Yates. First published 2014 by Routledge 2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN.
93. What I’ve Learned About Learning. Leo Babauta.
Приложение
Приложение 1. Основные термины и понятия
Адаптивная образовательная (обучающая) стратегия, она предполагает учебные планы и программы, которые учитывают и готовят к тому, что какие-то факторы, не зависящие от лиц, принимающих решения, могут измениться в будущем таким образом, что на данный момент не могут быть предсказуемыми. Адаптивные стратегии могут включать хеджирование и планы действий в непредвиденных ситуациях, а также соответствующие действия для раннего предупреждения.
Адаптивные и «отзывчивые» школьные системы обучения. Их отличает то, что они используют учебные материалы, ресурсы и базы данных открытого информационного пространства. В них организованы так называемые «петли обратной связи» (это быстрая обратная связь учителей и консультационная поддержка, корректирующие текущие образовательные действия и запросы, знания и компетенции, в том числе полученные учащимися в неформальных ситуациях и помогающие им организовать полинаправленное обучение и самостоятельную работу).
Такая работа укрепляет уверенность школьников в себе, делает более эффективными деятельность образовательных структур. А формируемые умения самооценки и ее проведение позволяют учащимся контролировать выстроенное учебное продвижение и чувствовать себя хорошо подготовленным при вступлении в разнообразные жизненные процессы.
Активная персонально обусловленная образовательная позиция – это готовность учащегося меняться самому и быть открытым к переменам (получению новых знаний и компетенций) в социально-образовательном пространстве. Он заинтересован в образовательном самосовершенствовании, хочет внести свой вклад в организуемую учебную деятельность и собственное образование.
Предполагается, что учащийся, прежде всего, идет навстречу информационной неизвестности и неопределенности, не боится отказаться от уже имеющихся знаний (умений), компетенций (или внести в них изменения). Активная персональная образовательная позиция учащегося в условиях школьного обучения необходима еще и в связи с тем, что учитель не в состоянии осуществлять полный контроль образовательного процесса (особенно в тех случаях, когда учащийся действует самостоятельно).
Важно, чтобы учащийся был действующим (не только включался в деятельность, но и инициировал требуемые учением действия). Это относится с пониманием (отзываться на приглашения помочь и работать вместе с другими и персонально) к любому типу учебной деятельности, когда кто-то выполняет какую-либо работу (проектирует, руководит, проводит эксперимент, критикует или поддерживает результаты деятельности, изучает интернет-инструменты, исследует ресурсы и источники, делает презентации и т.д.).
Активное (инициативное и мобильное) учение – это тот тип обучения, который подразумевает прямое, непосредственное и очевидное вовлечение учащегося в процесс (участие, которое в конечном итоге может быть достигнуто также персонально и, в конце концов, с этим и связано).
Активное обучение – это совместное выстраивание организационно-образовательного процесса, в котором учащиеся, поддерживаемые и сопровождаемые учителем, активно участвуют (как соорганизаторы) в формировании обучающего контента, выбирают самостоятельные и совместные виды деятельности и обсуждают понимание фактов, идей и образовательной действительности принимая участие в составлении учебных задач и предполагаемых решений. Сложность выполняемой работы обусловливает степень участия учеников в процессе обучения.
В этой деятельности следует поддерживать диалог учащегося с самим собой (как часть рефлексии), который предполагает размышление над проводимой работой, подразумевает анализ своего эмоционального и интеллектуального отношения к обучающему окружению, осознание и подключение к работе своих собственных мыслей и чувств. Для этого следует наблюдать и слушать, что делают другие, как они организуют (прямо или косвенно) изучение. Учащийся начинает вступать в неявное (сетевое) или прямое общение и взаимодействие:
• обращаться непосредственно к учителю за консультациями и поддержкой;
• организовывать обмен мнениями для выполнения учебных задач с другими участниками образовательной деятельности;
• общается напрямую (письменно, посредством электронной почты или иными способами) с доступными (в обучающем окружении) экспертами, практиками, возможно, из других образовательных организаций;
• осознавать и привносить (в своем собственном понимании) социально-образовательную действительность в общешкольное обучающее пространство.
Вера – принятие человеком ментальной модели того, как устроен мир. В этой конструкции мировосприятие, убеждения и установки опираются на понимание человеком (принимающего решения) взаимоотношений между факторами на основе объективной информации, умозаключений и аргументированных выводов. Мировосприятие, убеждения и установки включают в себя не только отношения между факторами, но и неопределенность в сегодняшнем состоянии мира.
Гибридная модель школьного образования учащихся выступает как новая организационная философия. В нашем исследовании – это выстраивание объединенного (онлайн-офлайн) персонально-ориентированного обучающего окружения, учения с опорой на цифровую действительность в настоящем с позиции будущего, основанного на взаимодействии организованного и спонтанного, формального и неформального, в стенах школы и за ее пределами, общепрограммного обучения и самообразования, опирающегося на реальное применение учащимися приобретаемых знаний и компетенций.
Становится возможным преодолеть ограничения школьного обучения через предоставление в формируемом (гибридном) обучающем окружении необходимого обзора богатого контентом онлайн и офлайн ресурсов и источников, и построения дорожной карты, которая помогает учащимся привлекать и использовать самые разные наработки своего социального и познавательного опыта и потенциал образовательной действительности.
Соответственно формируется гибридный персонально-обусловленный учебный план (направленный на взаимодействие между настоящим взглядом и прогнозируемым будущими, движение от первого ко второму, которое во многом зависит от того, в какой степени в едином образовательном пространстве достигаются противоречащие, частично или основательно, друг другу цели) предвосхищает ожидания учащихся.
Эти учебные мероприятия, становятся основой для построения гибридного (смешанного) обучения, позволяют дать комментарии и рекомендации по разработке и выбору учебных материалов.
Эта концепция выводит образование за рамки жестко структурированных форм обучения, определяет учебные планы и программы как совокупность жизненного объективного и субъективного опыта.
Становление новых условий устойчивого (трансформационного) научения на основе гибридного образования предполагает:
• не приобретение знаний и компетенций как самоцели, а изменение с их помощью себя, понимания происходящих событий и процессов;
• повышение деятельностного потенциала, на основе выработки социально-практических умений (компетенций) и учебного поведения в системе непрерывного получения образования;
• изучение и познание социально-образовательной (неоднородной и противоречивой) действительности в настоящем с позиции будущего.
Глубокая неопределенность – такие условия в учебной деятельности, при которых аналитики и специалисты, учителя и учащиеся не знают и не могут прийти к согласию в отношении:
• выбора подходящих моделей для выстраивания взаимодействия между участниками и переменными условиями обучающего окружения;
• определения в современных условиях распределенного и многонаправленного образования без границ:
• образовательных ролей и учебно-познавательных контекстов для преодоления неопределенности в освоении учебного материала с позиции применения;
• учебно-организационных переменных и устойчивых параметров в моделях, реализующих открытые программы научения;
• оценивания учебных предложений и прогнозирования, желательности и применимости социально-образовательных результатов.
Диверсификация информационных источников – это неуправляемый процесс расширения, усиления разнообразия и распространения ресурсов и потоков информации в структуре распределенного и полиресурсного (в нашем случае образовательного) пространства. Диверсификация обеспечивает дополнительные и разносторонние учебно-познавательные сферы деятельности, использование которых способствует установлению тесной взаимосвязи получаемого образования и реальных социальных, культурных, экономических процессов, происходящих в мире.
Доминирование – выбор варианта учебно-организационной работы по определенным критериям, которые обеспечивают (дают преимущества) одним формам, методам и видам освоения образовательной действительности над другими, поскольку в большей степени соответствуют сложившимся условиям.
Инициативное и мобильное изучение социальной и образовательной действительности – это выяснение «кто вы на самом деле», опора на «внутренний голос, к которому следует прислушиваться». Это должно помочь научиться выражать себя, выбирать, что и как вам подходит, соотнося и согласуя с мыслями и эмоциями собственного я, а не только ориентироваться на некоторый предустановленный стандарт сообщества.
Инициативность учащихся в образовательных деятельности основывается на значимости ожидаемых результатах и их заинтересованности в учебных процессах. Эта система возникла из-за растущего влияния учащихся и изменения их роли в организации своего образовании в условиях открытости, распределенности и возможности безграничного учения.
Инициативное мышление – это не просто проявление организационной рациональности в мышлении и действиях. Оно включает в себя пропозициональные (или перспективные) знания (знаю, что будет достигнуто), процессуальные знания (знаю, как это сделать) и диспозиционное знание (знаю, как и где этим можно будет воспользоваться). Это предполагает уважительный, открытый подход учителей к предположениям учащихся, интеллектуальную поддержку и обогащение их аргументов и суждений, помощь в создании целостной картины.
Инициативность основывается на ожидаемых результатах, вытыкаемых из значимости образовательных действий учащихся. Эта система возникла из-за растущего влияния роли учащихся в организации своего образовании в условиях его открытости, распределенности и безграничности. Соответственно, эффективность обучающей системы будет повышаться, если она основывается на инициативности и мобильности (и учителя, и учащегося). В этих социально-учебных взаимоотношениях педагоги и учащиеся, совместно ответственные за выстраивание обучения, подотчетны друг другу и корректируют деятельность друг друга.
Интерактивное обучение – это такая форма организации образования, которая подразумевает прямое, непосредственное и очевидное вовлечение учащегося в процесс в результате создания и активизации не только собственной деятельности, но и учебно-организационных отношений с другими участниками образовательных процессов и с обучающим окружением.
Таким образом, интерактивное обучение – это включение самостоятельного (с поддержкой и консультациями учителя) взаимодействия школьников в обучающем окружении, с целью актуализации и активизации образовательного потенциала, получения значимого и перспективного жизненного и учебного опыта. Следует выделить тот факт, что интерактивное обучение – это такой вид обучения, при котором актуализируются и активизируются все компоненты получения образования, в том числе и самоорганизация учащегося.
Учебные взаимодействия (учащийся и организация своей деятельности, учащийся-образовательная действительность, учитель-ученик, учащийся-учащийся, школа-школа, школа-учреждение дополнительного образования и др.) выстраиваются с позиции открытости, мобильности, учения без границ, объединения организованного и спонтанного учебно-познавательного опыта в единой системе обучения.
Организация интерактивного учения происходит через индивидуальное и групповое участие, межличностное взаимодействие в составе меняющихся групп как в классе, так и за его пределами, и основано на собственном социальном, образовательном опыте и реальной жизни учащегося и других людей, являющихся важным источником учебного познания, понимания и применения получаемых знаний (умений), компетенций уже на уровне получения образования.
Информационно-образовательная агрегация распределенных учебных (познавательных) контекстов определяет способы, посредством которых познавательные переменные практических действий в дивергентной модели с множественными разрешениями объединяются и обобщаются для создания более высокого доказательного уровня с целью его использования в других областях обучения.
Исследовательский анализ – применение графических и статистических методов получения данных для изучения образовательного материала по всему диапазону возможных решений учебных задач и комбинаций способов, приемов и видов работы, а не просто по выбору базовой линии на основе приспособления нужных параметров и стремления реализовать желаемые цели без учёта объективных обстоятельств и возможных последствий.
Командное обучение – это процесс согласования и развития потенциала (отдельной личности и группы в целом) для получения прогнозируемых результатов, к которым учащиеся действительно стремятся. Взаимное обучение – важная форма обучения в качестве познавательного взаимодополнения, которая используется для развития взаимопонимания, согласованности действий и интересов в учебных процессах.
В этих условиях учителя и учащиеся по очереди предлагают свои подходы по изучаемым областям образовательной действительности, соотнося собственные действия с позицией других. Школьники учатся использовать стратегии в работе через прогнозирование, исследование, уточнение сложных компонентов работы, которые могут ввести в заблуждение, коррекцию и подведение (анализ, обобщение презентация и обсуждение) итогов деятельности.
Такой подход дает возможность учащимся видеть действия, ведущие к пониманию, адаптации и модификации форм взаимного обучения (помогаю, чтобы лучше разобраться в изучаемом вопросе и позволить это сделать партнеру). Еще одна цель задействовать учеников «второго эшелона» (молчунов и нерабочих), они принимают участие с позиции их понимания и желания себе помочь.
«Компетенция, компетентность» – не всегда правильно воспринимаемые и соотносимые термины. Трудность заключается в том, что эти понятия широко используются и в обыденном языке, и в разных научно-терминологических группах.
Компетенции в данном контексте рассматриваются, как личностно и социально значимые новообразования, востребованные в настоящей и будущей жизни учащегося. После получения информации, первичных знаний и умений о предметах и явлениях, учащийся актуализирует их (включает в свои представления о действительности, в свою систему ценностей и убеждений, в развивающееся понимание познаваемого материала).
Далее выбирает те компоненты, что важны для него и окружающих, и которые он предполагает использовать в практической деятельности. Таким образом, компетенция – это комплексная социально-образовательная позиция человека и его взаимоотношение с окружающей действительностью, обеспечивающее ему адекватное решение возникающих проблем (в освоенных областях знаний) в постоянно меняющемся, разбалансированном и неустойчивом мире.
Компетентность (как качественный показатель реализации компетенции) «проявляется», в социально-образовательной практике при решении рассматриваемых проблем. Компетентным является тот человек, чья деятельность, поведение и решения адекватны появляющимся проблемам. Предполагается, что компетентность – это своего рода «включенная», самостоятельно реализуемая способность, основанная на сформированной компетенции. Она, являясь учебно-познавательным образованием второго уровня, формируется на основе ранее приобретенных учащимся знаний и умений, с опорой на его учебный и жизненный опыт, обусловлены ценностями и наклонностями, которые он усвоил и развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики.
