Анатолий Витальевич Баранников
Школьное образование в цифровой действительности
В этом плане их важно консультационно сопровождать, расширяя пошаговое научение, для чего можно использовать блок-схемы, презентации и другие комплексные инструменты и ресурсами, чтобы помочь учащимся в целостном восприятии и осмыслении действий и результатов. Следует избегать прыгать от темы к теме. Вместо этого необходимо постепенно вводить сопоставительное (как минимум показывать два пути познания) обучение.
Если учащиеся не готовы использовать различные варианты обучающего контента, то все силы могут быть потрачены впустую. Поэтому важно им разъяснить взаимодействие предпочтений и потребностей с разными подходами в обучении, помочь им определить предпочтения, потребности и принять стратегии, которые их учитывают. В дополнение к этому провести опрос-изучение учеников по стилям обучения.
Учащиеся чаще всего с трудом переводят предпочтения, потребности в учебно-организационные действия и не знают, какие стратегии принесут им пользу в онлайн и офлайн пространстве. В связи с этим следует поощрять их (помогать им) изучать, как они могут добиться успеха с помощью онлайн-компонентов в распределенном обучающем окружении: самостоятельно, с помощью учителя и других участников, межорганизационного центра образовательных ресурсов.
Задача учителя помочь учащимся увидеть множественность средств, способов, инструментов достижения поставленных целей. Для них не должно быть странным осмысливать и применять разные обучающие контенты, пути продвижения и методы изучения, это создает познавательный запас и разнообразие возможностей, что в результате будет обеспечивать качественное освоения образовательной действительности (учебного материала).
В конце концов, учителя часто просят учащихся сравнить несколько вопросов и, тем самым, продемонстрировать понимание изучаемых предметов и явлений, показать умения и компетенции (конкретные и общеучебные). В этом процессе они могут даже позволить учащимся выбрать, что они предпочтут представить и как наилучшим для них образом продемонстрировать, презентовать свои знания (умения) и компетенции. Это показывает, как можно реализовывать принцип множественности способов выражения.
Когда учитель просит учащихся (которые всегда разноспособны и учатся с различными образовательными позициями) продемонстрировать свои знания и умения, компетентность и отношения с помощью онлайн (офлайн)-инструментов, важно определить, какая степень сложности потребуется учащимся, чтобы достичь поставленных целей и описать собственные результаты.
Естественно важно ориентироваться на разные типы учащихся в цифровой действительности.
1. Нелинейные учащиеся – социальные и интерактивные. Безупречно подключенные к интернет-пространству, можно сказать – они сетевой «продукт», естественно разбирающиеся в технологиях. Формируются и входят в мир благодаря сетевому телевидению высокой четкости, мобильным ПК, трехмерным беспроводным интерактивным играм, беспроводным социальным сетям, технологии интеллектуальных агентов, аватаров, преобладанию в жизни виртуальной реальности. Они находятся в сфере так называемого мультисенсорного обучения.
2. Потребители знаний. Многозадачность и в то же время ориентированность на высокие достижения. Для них важна персонализация, но в командной деятельности. Предпочитают активных и внимательных учителей-инструкторов. Эти учащиеся высоко социализированы и интерактивны, активно подключены к сетевым отношениям. Обладают высокой технологичностью. У него преобладают кабельное телевидение, компьютеры, 3D видеоигры, мобильная беспроводная связь и при этом примитивная виртуальная реальность. Ожидает некоторого мультимедийного обучения и обогащения. Наслаждается групповой работой, экспериментальными занятиями.
3. Индивидуалисты, самостоятельные, но направляемые. Предпочитают гибкость и выбор в обучении. Они очень чувствительны к жесткости и авторитетным подходам. Ожидают от учителя, что он будет экспертом, сосредоточенным инструктором. Обучение для них должно быть приятным, обязательно увлекательным, и оно должно повышать их конкурентоспособность. Стремятся разбираться в высоких технологиях. В обучении предпочитает управляемую самостоятельность
4. Коллективные учащиеся склонные к многочисленным обязанностям. Обладают высокой учебной этикой, преданы своим успехам, к которым в любой ситуации стремятся. Предпочитают структурированную групповую работу. Желают постоянной и быстрой обратной связи. Образовательные мероприятия дополнительно используют для построения отношений, не являются критиками. Ценят творческую и личностную деятельность, любознательность и сообразительность. Обучение должно быть для них личностно значимым. Учебная деятельность от ярмарки идей до высокотехнологических процессов.
Несомненно, требуется знание таких особенностей познавательной деятельности учащихся, поскольку на этом основании выстраиваются межличностные социально-образовательные отношения, для которых:
• требуется способность взаимодействовать с другими, понимать их и точно интерпретировать их поведение;
• важна способность замечать различия среди других людей и распознавать их настроения, темпераменты, мотивации и намерения;
• необходимо быть чувствительным к выражению лица, голосам и жестам других людей;
• а также уметь быстро и эффективно реагировать на эти сигналы.
На это есть запрос в структуре смешанного (онлайн-офлайн) обучения. Так в цифровой действительности широко распространены групповые проекты и исследования, форумы, чаты, электронная почта, вики, совместная работа, командные действия, интервью, коучинг, консультирование (в том числе перекрестное), коллективное слушание и просмотр (интернет лекций, аудио и видео подкасты), виртуальные клубы, тренировки, участие в образовательных сообществах и др.
Не менее важно и внутриличностное понимание. Способность учащегося адекватно воспринимать свой внутренний мир, свое эмоциональное состояние и управлять им (эмоциональный интеллект) осмысливать, кто он, какие чувства он испытывает и почему, чем обусловлены его действия.
Учащемуся разобраться с этим (структурировать) помогают:
• рефлексивные действия и самоисследование, ведение дневников и журналов;
• формирование персонального эмоционально-психологического портфолио, метапознание, значимая (социально и личностно) деятельность и автобиографические комментарии (что было и что изменилось), эссе и отзывы.
Это представляет собой его самопознание и способность действовать адекватно и быть адаптивной личностью на основе этих знаний. Это его рефлексивное я. Позволяет ему получить достаточно точную картину внутренней самости, своих сильных и слабых сторон, внутренних настроений, желаний и ожиданий, целей и намерений, мотивации и темперамента, жизненных убеждений и установок.
ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ (УМЕНИЙ И КОМПЕТЕНЦИЙ) В ЦИФРОВОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ
Основные подходы к организации образовательных процессов
Направляющие действия в структуре смешанного обучения в цифровой действительности являются желательными компонентами обучающих планов, и они последовательно должны включаться в учебно-организационную работу. Это подразумевает:
• введение в образовательные взаимоотношения элементов, которые связывает предшествующее обучение, реальную жизнь и наблюдения школьников с предполагаемой учебно-познавательной деятельностью, что и помогает выстраивать работу:
˗ от определения поля своего незнания в изучаемой области;
˗ далее поиска (установления), что учащемуся уже известно в данной сфере познания;
˗ затем переход к освоению нового неизвестного материала (явлений и предметов) на основе конструирования (исходя из обучающего окружения) пути достижения поставленных целей;
• создание социально-образовательной атмосферы комфортности и безбарьерного (онлайн и офлайн) учения:
˗ школьникам предлагается отвлечься от возможных ошибок и получения некорректных ответов (выводов), так как оцениваться будет применение полученных результатов, а не их учебная полнота;
˗ сосредоточиться на социальном (личностном) значении изучаемого материала для них в учебной и в жизненной практике;
˗ определиться, как они предполагают воспользоваться приобретенными знаниями (умениями), компетенциями;
• самоорганизацию, которая активизирует восприятие учащимся самого себя в окружающем мире, у учащегося формируются вопросы выстраивания своей жизнедеятельности, основываясь на которых учащийся будет осуществлять осмысление и включение в свою деятельность того, что пробуждается в памяти (актуализируется) н будет проектироваться в результатах обучающей деятельности.
Чтобы обучение было эффективным и избежать разочарования учеников, учитель должен создать соответствие и баланс между целями и учебно-организационной работой, предложением (инструкцией) и возможностями учеников. Рекомендации следует рассчитывать и ориентировать на целевые группы школьников, практические умения учащихся, исходя из способности учащихся, уровня владения языком образовательного общения, внутренней мотивированности, интересов и других соответствующих факторов.
Соответственно учебные цели в условиях цифровой действительности выступают как прогнозируемые образовательные (включая социальный аспект) достижения, которые выражаются в конкретных измеримых знаниях (умениях) и компетенциях, способах и приемах познания в распределенных и разноспособных онлайн (офлайн)-контекстах.
Но для определения учебных целей в смешанном обучении, сначала нужно прояснить и выделить актуальную и значимую для учащихся социально-образовательную проблему и учебную задачу путем выявления и соотнесения учебно-организационных процессов и интересов, потребностей, приоритетов и ожиданий школьников в разных информационных (сетевых) пространствах.
После того как сформулированы учебные цели, они уточняется с позиции их достижимости в условиях школьного обучения. Это важно, поскольку, что ученик, выстраивая цели, соотносит их со своими планами и действиями, мысленно прогнозирует пути достижения. А значит, дает возможность утверждать, что он сможет решить поставленные задачи, к тому же они становятся для него персонально-значимыми. Учителю в этом случае важно сделать акцент на том, что школьники умеют делать, а не на том, что ученики информационно знают.
Далее цели конкретизируются и разбиваются на более мелкие компоненты в целостные (законченные) единицы (небольшие блоки) изучения. В этом случае обучающие действия гарантируют, что каждый компонент (единица научения) достаточно комфортен для обучения и показывает, какие учебные сведения и действия необходимы учащемуся для освоения обучающего контента в компонентах.
Особое внимание следует обратить:
• на презентации и обсуждения (анализ устной и письменной информации), интеллектуальные умения и психомоторные навыки, образовательные позиции и установки;
• на использование в школьной и внешкольной распределенной и разноспособной образовательной практике умений и компетенций различного типа.
С опорой на эти процессы проводится кластерное распределение, которое создает действенную для разных групп учащихся структуру достижения целей и помогает определить соподчиненность знаний (умений) и компетенций для оптимального выстраивания обучающего контента и организационно-учебной работы.
После идентификации компонентов обучения контент и деятельность организуется для установленных групп и категорий школьников. Такое построение работы (с адресными консультациями, комментариями и интерпретацией) важно тем, что оно помогает сформировать необходимую базу знаний для формирования умений (компетенций) высокого уровня (прежде всего, интеллектуальных и как производных от них – оценочных, критико-аналитических, организационных, коммуникационных).
Такую информацию можно получить:
• опросив (выясняются интересы и планы, предполагаемые действия и ожидания) учителей и учеников;
• проверив пролонгированные достижения учеников;
• и просмотрев существующую документацию (в частности результаты контрольных процедур).
Эти предварительные сведения, представленные учащимися, не будут оцениваться, но они помогают обнаружить разные факторы, которые могут повлиять на учебный дизайн и процесс, создать баланс между способностями ученика и организуемой обучающей деятельностью.
Основываясь на предварительном анализе возможностей научения, учитель обозначает пунктирную линию чуть ниже тех знаний (умений), компетенций, которыми владеет большинство (если не все) учащиеся. Обучение, соответственно, будет строиться выше пунктирной линии, а не тем знаниям, которые оказываются ниже пунктирной линии.
Приводимый здесь подход позволяет ученикам видеть исходную позицию, ориентиры образовательного продвижения, и они будут учиться, как обогащать существующий образовательный потенциал. В такой познавательной системе учителю важно показывать и подтверждать корректные действия, выступая как эксперт в данной области. Следует держать в поле зрения исходные позиции и просить учащихся демонстрировать и обосновывать, что они дополнительно освоили.
Обучающиеся, прошедшие предварительное обследование на имеющиеся знания и умения, могут сделать это на бумаге, с помощью компьютера или в любом удобном для них формате, который предоставляет точные данные. Процесс разработки инструкций и рекомендаций позже также будет включать собеседование с учащимися, чтобы убедиться, что учебное поведение и действия установлены корректно.
И на этой основе к ученической аудитории будет адаптироваться обучающий дизайн (контент и процессы), которые позволяют получить информацию о способностях учащихся, языковых навыках, мотивации и интересах и использовать ее в учебно-организационной работе. Проведение анализа учащихся также позволит учителю точно определить разноспособные ориентиры и приоритетные формы работы. Это может помочь в выборе релевантных и значимых примеров, выборе подходящих образцов для подражания и избегания неуместных стереотипов.
Чтобы убедиться, что предлагаемые материалы и организуемая деятельность ориентированы на разные группы учащихся, учитывайте их:
• интересы и человеческий фактор;
• обучаемость и языковые возможности;
• способности воспринимать и применять новую информацию;
• мотивацию (преобладает внешняя или внутренняя).
Надо помнить, что эффективность обучения, выражаемая в применимости приобретенных знаний (умений) и компетенций, является главной задачей. Для этого следует:
1. Выяснить, каковы текущие уровни знаний и компетенций школьников. Иногда предыдущие знания и опыт учащегося могут мешать обучению новому. Например, пункты в старом программном пакете могут отличаться от тех, которые используются в новой версии программного обеспечения. Эти различия могут быть рассмотрены в учебных материалах.
Также важно получить сведения о том, все ли ученики имеют знаниями и умениями владения компьютером и информационными (мобильными) технологиями, необходимыми для освоения новыми знаниями и компетенциями, до какой степени, какая помощь им нужна.
2. Определить, какова интеллектуальная реализуемость имеющихся знаний учащихся и уровни их социально-образовательной зрелости:
• одинаковые ли образовательные условия, эмоциональная и психологическая обстановка для «быстрых и медленных» учащихся;
• насколько полно и долговременно они могут запоминать информацию;
• могут ли учащиеся без посторонней помощи выбирать подходящие пути обучения, какова степень их самостоятельности, и какая поддержка им требуется;
• чем при этом они руководствуются и на что ориентируются;
• насколько они независимы или учителю нужно внимательно отслеживать и контролировать их учебную работу и образовательное продвижение;
• какие у учащихся наблюдаются заблуждения и некорректные мнения в учебно-организационной работе, и чем они обусловлены;
• важно убедиться, что учащиеся получили об этом полную информацию, готовы их обсудить и обоснованно изменить свои взгляды.
3. Установить, каковы уровни доверия учащихся к учителю и одноклассникам:
• эта информация нужна для определения формата и объема учебных шагов, организации дополнительного обучения с разными категориями учащихся;
• насколько готовы (умеют ли) учащиеся работать в одиночку (самостоятельно и автономно), парами и группами, в командной структуре;
• обеспечить для учащихся предпочтительные действия и учебное разнообразие в обучающем окружении;
• гарантировать, что ученики могут учиться так, как они предпочитают при условии освоения ими других способов и приемов учебной работы.
4. Далее определиться с вопросами о языковых возможностях учащегося:
• каков уровень владения языком учащихся;
• какой специализированный словарь (термины) уже знают учащиеся;
• как можно охарактеризовать выбранный учащимся стиль общения (научный, технический, литературный, бытовой);
• можно ли активно включать слова, специфичные для изучаемого предмета, или это требует дополнительного разъяснения.
5. Затем учителю получить информацию о мотивации и интересах учащегося, почему школьники будут изучать материал:
• что сделает учебный материал особенно актуальным и значимым для учащегося;
• есть ли какие-то проблемы в отношении к обучению (самостоятельному учению) и мотивационная неопределенность. Если так, как эти трудности могут быть преодолены;
• какой социально-образовательный опыт есть у учащихся и могут ли они привнести имеющиеся знания и жизненный опыт в новую учебную ситуацию;
• осваивают учащиеся учебный материал, потому что они обязаны его изучать или потому, что хотят его изучить, чтобы расширить свои знания;
• есть ли у ученика какие-либо предпочтения по конкретным предметам, темам, областям знания и изучают ли они по этим вопросам дополнительные источники;
• предполагают ли школьники, что школьные учебные материалы с большим текстовым компонентом скучны и неинтересны;
• были ли у учащихся в прошлом учебные неудачи, связанные с конкретными предметами, методами работы, образовательным общением, обучающим окружением;
• являются ли определенные форматы обучения и контроля предпочтительнее других?
• должны ли учебные и оценочные действия быть формализованными или неформальными и открытыми (что выбирают учащиеся).
Результаты (даже уже на предварительном, прогнозируемом, этапе) обсуждаются сообща. Учащиеся, учителя (другие заинтересованные) участники должны знать, какие изменения произойдут с текущим уровнем учащихся, когда они достигнут запланированных результатов.
Проведенная работа и выстроенные ориентиры обучения помогают учащимся организовать свое обучение, избежать потерь, принять соответствующие решения, например, школьники получают информацию, каким образом изучать тот или иной раздел (тему) и как поддерживать свою мотивацию.
Если обсудить с учащимися те результаты обучения, которые они могут приобрести, и возможности их использования, они, несомненно, придут к более высоким достижениям и приобретениям, нужным в жизненном пространстве. Даже если некоторые учащиеся не вполне осознают предварительно прописанные результаты обучения, включите их в группы с теми, кто определился в них, в объединении с другими учащимися это сделать легче. К тому же будет происходить синергетический эффект (взаимодополнение и взаимообогащение).
Для эффективного научения важно определить (зафиксировать) конкретные результаты обучения, так как они составляют основу последующего процесса учебного развития. Точные, ясно прописанные и принимаемые всеми сторонами результаты обучения (содержательные и деятельностные) могут сэкономить время и силы на выбор учебно-организационных действий, помогая поддерживать процесс в нужном русле.
Без понимания того, каких результатов обучения необходимо достичь, легко начать скатываться с намеченного образовательного пути, что может сделать невозможным завершение освоения образовательной действительности (учебного материала) в рамках заданных планов и программ. Всякий раз, когда у участников есть сомнения относительно того, следует ли включать какой-либо материал, учитель и учащиеся могут соотноситься с заявленными целевыми результатами обучения.
Очень много примеров в школьной практике, когда обучение «проваливалось» из-за плохо прописанных или несуществующих результатов обучения. Если результаты обучения не является конкретными и измеримыми, нельзя приступать к обучающему контенту и учебно-организационной работе.
Но даже, когда определяются результаты обучения, это не дает никакой гарантии, что они будут успешно достигнуты. Чтобы гарантировать, что обучение происходит, необходимо выполнить определенные шаги по написанию результатов обучения.
Обозначим необходимые шаги для написания планируемых результатов обучения. Для каждого шага нужно обозначить, какую возможность для научения он предоставляет.
(1) После того, как определился обучающий контент, важно составить список глаголов действия, чтобы определить учебное поведение, нужное для данной области познания:
• глаголы должны быть формирующими деятельностное поведение, которое дает применимые результаты. Глаголы действия также организуют последовательность учебно-организационной работы на школьном (распределенном и открытом) уровне познания, который учащемуся необходимо будет освоить;
• учащимся надо предоставить подробную информацию о различных уровнях изучения образовательной действительности (учебного материала). Обратить внимание на то, что учащиеся и в учении, и в жизни нуждаются в базе знаний (умений), компетенций различного уровня и, главное, в их оптимальной интегрированности, чтобы преуспеть в самых разных социальных и образовательных сферах;
• работу более продуктивной сделает указание и обсуждение после глагола (группы глаголов) области применения и планируемых учебных действий и выявить возможные трудности и отклонения. На этой основе выстроить обучающую траекторию и обозначить примерные места коррекции, необходимые в предстоящей образовательной деятельности;
• описать требуемые для указанной работы условия и определить инструменты для онлайн и офлайн образовательного пространства, которые нужно использовать, а также ограничения, учитывая возможности учащихся при обучении в цифровой действительности.
(2) В этой системе:
• прописываются применяемые критерии и ориентиры образовательного продвижения, индивидуальные и групповые консультации;
• определяются по согласованию с учащимися желаемые уровни скорости, сложности, качества и объемы сверх обязательных;
• просматривается каждый результат обучения, чтобы убедиться, что он завершен, понятен и подготовлен для использования;
• учителю совместно с учащимися по контенту и учебным действиям сделать заключение, получить одобрение и рекомендации для дальнейшей работы и затем продолжить.
Последующие учебные стратегии, вопросы, другие взаимодействия и контрольно-измерительные действия должны относиться к соответствующим знаниям (умениям), компетенциям и уровням мышления, которые прямо соответствуют заявленным результатам обучения. Помните, что каждая из этих шести категорий (помнить, понимать, делать посыл, анализировать, оценивать, создавать) может содержать разноуровневую информацию, интеллектуальные умения, убеждения и отношения, образовательную установку.
Помнить. Процессы запоминания влекут за собой отзыв на воспринимаемую информацию, на то, как она была представлена и в каком виде запечатлелась. Помочь учащимся могут глаголы: указать, описать, обозначить, перечислить, назвать и др., например, перечислите различные типы носителей, которые могут включать онлайн-курсы.
Понимать. Понимание знаний (умений), компетенций, те, что у учащихся есть и которые предлагаются. Они могут включать восстановление знаний, полученных ранее в собственных терминах и с этой позиции осмысливать новые. Важен перевод (перенастройка) идей и концепций в разные области школьного познания, а также перенаправление выводов и предположений в практические действия.
Понимание можно проверить, предлагая вопросы и проблемы в другой форме и в разнообразных учебных контекстах. Учитель может воспользоваться глаголами: преобразовать, оценить, объяснить, обобщить, определить сущность, презентовать и аргументировать и др.
Делать посыл. Учащиеся, опираясь на имеющиеся у них знания и возможности обучающего окружения, используют ранее применяемые ими умения и компетенции в новых ситуациях. Учащиеся важно понять, как решить новую проблему в иной ситуации. Для прикладных знаний и умений на предварительном и основном этапе можно обратиться к вымышленным ситуациям, в которых изучающие материалы не видели, или модифицировать старые проблемы под новым углом зрения. Примеры глаголов: соотнести, сопоставить выявить различия, найти точки соприкосновения, извлечь, изменить, применить, использовать пример и др.
Анализировать. Анализ разбивает существующие знания на значимые части. Анализ требует от учащихся, чтобы они выявляли собственное отношение и делали самостоятельные выводы. Учитель для развития аналитических умений может использовать учебные эксперименты, проекты и исследования или предоставлять данные для проверки навыков анализа. Примеры глаголов: разбивать, дифференцировать, определять, связывать, обобщать, сравнивать, вычленять, извлекать и др. Учащимся при наличии устного или написанного результата обучения также можно предложить задание – описать необходимые условия, знания и умения, пути и критерии достижения намеченного результата.
Оценивать. Оценка предполагает использование социально-личных ценностей и смыслов для определения значимости и места знаний, возможностей их применения в разнообразной практике. Важно помнить, что оценивать объективно всегда трудно, поэтому с этой точки зрения особое значение приобретает практическая направленность получаемых знаний. Можно воспользоваться глаголами: проверять, сравнивать, делать заключение, обосновать, доказывать, делать критические замечания, оценивать комплексно, оценивать эффективность образовательного онлайн взаимодействия и др.
Создавать. Это значит производить что-то новое или модифицировать то, что уже существует. Создание также может принимать форму речи, предложения, проекта или теории. Примеры глаголов в этом случае: суммировать, редактировать, составлять, конструировать, творить, создавать, трансформировать, синтезировать, быть креативным и др. Учащимся можно предложить создать онлайн-курс, который включает в себя наиболее интересную для учащегося область знания.
Поэтому в цифровой действительности важно сформировать персонально и коллективно соотнесенный, ясный и понятный набор взаимодополняющих (поддерживающих научение) компонентов, которые раскрывают для учащегося потенциал настоящего, соотнося и согласуя принимаемые им сегодня решения и действия с применением планируемых результатов, что повышает у него значимость проводимой учебной работы и получаемых знаний, компетенций (формируемых социально-учебных ассоциаций), а значит, устойчивость образовательных приоритетов и научения.
1. Первый шаг включает осмысление и выстраивание следующих элементов:
• ориентиров образовательного онлайн-офлайн взаимодействия, которые показывают ключевые допущения и свободы учебной (персональной и групповой, школьной и внешкольной) деятельности, исходя из познаваемой действительности;
• модели учебно-организационной деятельности в структуре смешанного распределенного образования без границ на основе согласованной программы (очных и дистанционных) действий.
2. На втором этапе смешанного процесса обучения используется материал и способы познания, сгенерированные на первом этапе, для участия в процессе совместного построения (учителем и учащимися) обучающего сценария. Этот второй шаг показывает:
• разнородные, распределенные в онлайн-офлайн пространстве образовательные контексты и требуемые учебные действия (в реальной и виртуальной среде), а также пути их интеграции;
• как они могут функционировать и развиваться в цифровом обучающем окружении (в коллективе и индивидуально) с опорой на персональное учение (активное и мобильное, самостоятельное и инициативное).
3. Третий шаг предполагает, что участники образовательного процесса оценивают:
• методы и способы организации распределенной, разноспособной учебной деятельности в онлайн и офлайн;
• возможности переноса (перераспределения) знаний и компетенций из одной сферы в другую;
• их адаптивность и воспроизводимость в разных учебных (познавательных) контекстах обучающего окружения.
4. Наконец, учащемуся предлагаются поддерживающие и сопровождающие ориентировочно-критические комментарии общего и персонального подхода, которые структурируют его организационно-образовательные ожидания и размышления о собственной (и общепрограммной) учебной позиции и служат ему дорожной картой образовательного продвижения и научения в цифровом пространстве.
5. И в заключении, учитель совместно с учащимися, комментируя и интерпретируя обозначенные уровни с позиции групповой и индивидуальной работы:
• переводят в практическую сферу наиболее важные области обеспечения учащихся актуальным и действенным образованием в учебном учреждении и за пределами школы, оценивают и включают необходимый контент в обучающее окружение;
• обсуждают траекторию реализации модели смешанного (распределенного и разнонаправленного) обучения, опираясь на образовательную предрасположенность и чувствительность (знаниевую и деятельностную готовность, целевую сориентированность, учебный опыт, ценностные и смысловые установки), соответственно усиливая эти качественные активизаторы школьной (формально-неформальной) учебно-организационной работы.
Также важно учитывать (для всех участников), как будет происходить учебно-организационное взаимодействие, консультирование и взаимоподдержка учащихся, а именно:
• устанавливаются общепрограммные и персональные образовательные ориентиры и осуществляются ученические выборы в освоении материала;
• как сами учащиеся предполагают поддерживать свое участие в получении школьного образования;
• какой вклад в собственное образование они намеривались внести и что делается в реальном образовательном процессе;
