Анатолий Витальевич Баранников
Школьное образование в цифровой действительности
• давать информацию и ставить учебные задачи небольшими порциями, объемами (не больше 10 минут);
• затем попросить учащихся в первом приближении исключить из информации (задания) то, что им мешает или является лишним (а может есть смысл дать дополнительные сведения) с позиции их текущего понимания и перспективных ожиданий (будет достаточно1-3 минут);
• можно использовать одни и те же действия (вопросы и ориентиры) после каждой «порции задания» или изменять их, соотнося с потребностями и направленностью деятельности учащихся.
• Примеры действий, которые можно предложить учащимся:
• напишите 1-минутную реакцию на то, что вы только-что услышали или дайте комментарий;
• поговорите с соседом рядом с вами о том, как вы поняли учебную ситуацию, и выслушаете его о том, как он осмысливает это. Согласны вы с его позицией, есть у вас вопросы к нему. Укажите как можно больше ключевых моментов;
• сравните заметки, сделанные в течение 10-минутного эссе (очерка, отзыва), помогите друг другу заполнить пробелы или определить, отсутствует ли важная информация;
• предлагается учащимся делать заметки во время комментариев и интерпретации обучающего контента и учебных действий (обосновывать их в беседах и презентациях), форма представления материала зависит от договоренности участников;
• когда учащиеся слушают различные комментарии и интерпретации, они должны аргументированно отреагировать с разных уровней: я понимаю, я не понимаю, я не согласен.
Послы – это полезный способ заставить группы или отдельных лиц обмениваться информацией. Два или более члена перемещаются из одной группы в другую, чтобы поделиться и сравнить результаты и форму обсуждения в группе, или можно предложить, чтобы половина группы обменялась с другой группой. Это особенно полезно, если нет достаточно времени для полного обсуждения темы (раздела) в течение занятия.
Мыслительная концентрация – это техника для получения творческих и свежих идей по изучаемой теме и при освоении социально-образовательной действительности. Это может быть индивидуальное познавательное продвижение или организация группового обсуждения. Следует дать учащимся установленное количество времени, чтобы высказать или записать как можно больше идей и предложений по теме, разделу или проблеме, учебной задачи. Независимо от того, как представленные мысли связаны с решением, важно фиксировать все.
В качестве альтернативы можно попросить большие и малые группы провести мозговой штурм и записать все предложенные мнения и подходы параллельно для сравнения и выбора оптимального варианта. После каждого периода мыслительной концентрации высказывания могут быть проанализированы, организованы или подвергнуты критике.
Мыслительная концентрация часто используется как метод коллективного решения учебных задач, образовательных проблем. Предложенные мнения, взгляды и позиции анализируются в свете того, насколько они могут быть полезны при решении поставленных вопросов в разных учебных (познавательных) контекстах.
Визуальная прогулка по объектам (явлениям, схемам, образам и т.д.) – это стратегия, которая заимствует свое название из наблюдения за зрительными образами. Школьники осуществляют аналитический обзор достижений (своих и других учащихся) с акцентом на визуализацию (это может быть переведено в плакаты, артефакты или учебные экспонаты, 3Д образы, видео или интернет-симуляции), чтобы доработать результаты для практического применения.
Они могут быть направлены (или не могут) сделать перечень (с обоснованием), где приобретенными знаниями и компетенциями можно воспользоваться. Основная идея состоит в том, чтобы вдумчиво посмотреть на то, что из полученного и каким образом может быть задействовано в разных сферах деятельности.
Важным направлением обучения остается работа в группах разной численности. Единого (лучшего) способа формирования групп не существует. Такой способ для каждого образовательного случая – это путь, который соответствует выбранным целям и задачам, учебным приоритетам, сложившимся традициям, уровню социально-образовательного взаимодействия (степени самостоятельности учащихся), уровню применения информационно-мобильных технологий.
Методы формирования групп могут быть разными, но перед началом занятия важно определить, сколько человек необходимо в группе или сколько групп нужно:
1) попросить учащихся определить лидеров и сформироваться вокруг них в группы, в которым они хотели бы работать (сколько таких групп будет зависеть от количества сильных учеников);
2) поместить один вопрос или проблему (указав название темы) для каждого школьника, когда они входят в класс. Когда придет время создавать рабочую группу, попросите учащихся найти одноклассников с одинаковой темой и приступить к выполнению вместе (индивидуально-групповая работа, поскольку каждый отвечает на свой вопрос, но делает это в едином тематическом контексте);
3) положить различные задания в чашку или банку на каждом столе. Пусть учащиеся возьмут одно из них и найдут в комнате других одноклассников с тем же заданием, чтобы сформировать группу (это групповая работа, так как выполняется общее задание);
4) или пусть учащиеся соберутся вместе со всеми, кто родился в том же месяце, что и они. Если возникнет необходимость внесите коррективы в группы по мере изменения учебных задач.
Знаю-хочу-изучу – это стратегия, которая обеспечивает:
• напоминание и концентрацию того, что уже изучено (владение на уровне применения) и еще предстоит изучить в таком же ключе;
• выявление и актуализацию того, что учащиеся знают и умеют делать по изучаемому материалу в разных сферах деятельности;
• акцентирование и персонализация того, что учащиеся хотят познать и освоить с позиции текущего учения, ожиданий и перспектив использования этого в жизненном пространстве;
• возможность учащимся провести инвентаризацию и активизацию того, что они уже знают и чем они хотят овладеть.
Школьники для своих действий могут построить диаграмму или учитель может нарисовать ее на доске, зафиксировав три столбца с заголовками З-Х-И. Учащиеся соответственно распределяют знания (сведения, информацию) по изучаемому материалу, которую они ожидают использовать по мере освоения.
Совместное использование пар – это такая обучающая техника, при которой двое учащихся работают вместе, чтобы поделиться и обменяться идеями, знаниями и умениями, подходами к учебно-организационной работе или выполнить поставленную учебную задачу и взаимообучить друг друга в этом образовательном взаимодействии.
Парные образовательные взаимоотношения можно выстроить по-разному. Попросить школьников поработать с кем-то рядом с ними (с одинаковым уровнем обученности или с различным уровнем подготовленности), причем согласовав общие цели и результаты, или предложить им найти партнера по другим критериям (взаимные интересы в разных сферах, дружеские отношения и т.д.).
Это очень полезно, когда учитель хочет, чтобы учащиеся быстро обменивались идеями, методами и приемами работы, своими достижениями, не нарушая при этом установленный ход освоения образовательной действительности (изучения материала). Разделение на триады или четверки – это еще один продуктивный метод (близкий парной организации) выстраивания обучения с опорой на малые группы.
Стендовая сессия. Это полезный способ, позволяющий учащимся организовать свое мышление по теме и быстро, но целенаправленно представить ее другим. Пусть по предложению учителя или самостоятельно учащийся, или небольшие группы учеников создадут образовательный продукт по предмету, теме, разделу и т.д., чтобы объяснить (описать) изучаемое явление с дальнейшим его обсуждением.
Когда учащиеся проводят исследования по определенной тематике, им важно включить в фокус их учебно-организационной работы, методы и действия, опыт других в данной области, а также рекомендательные примеры. Плакаты (иллюстрации и фотографии схемы и алгоритмы и т.д.) в дополнение к этому могут усилить понимание и материала, и самого себе.
Учащиеся могут все это использовать его для объяснения выполняемой работы. В качестве дополнительного познавательного инструмента (к работе в классе) следует построить интерактивное онлайн и офлайн взаимодействие, так как это позволяет учащимся за короткое время посетить разнообразные социально-образовательные ресурсы в распределенном обучающем окружении.
Театр читателей – эта стратегия получила свое название по схожей направленности действий с театральной читкой перед постановкой спектакля. Также актеры читают тексты, а не запоминают ее в театре читателей. Они используют только свои голоса и некоторые простые жесты, чтобы передать смысл. В классе этой техникой можно воспользоваться почти таким же образом, или применить более простую версию.
В этом случае учитель, в начале занятия, предлагает нескольким ученикам презентовать свое понимание, читая свои записи и сопровождая их видеорядом, чтобы стимулировать интерес к знакомству с новым материалом. В качестве альтернативы у организатора могут быть или разные компоненты новой темы, которые затем складываются как пазл, или ключевой (сущностный) фрагмент, вокруг которого (как остова) выстраивается весь остальной материал.
Методика круглого стола. Школьники делятся на небольшие группы (от трех до шести человек) с одним учащимся, определенным в качестве регистратора. Перед учениками ставится учебная задача (проблема или вопрос), которые могут иметь много корректных ответов, и учащимся дается время подумать над разными вариантами ответов.
После этого участники разных групп делятся ответами друг с другом в стиле круглого стола или межгруппового обмена результативной информацией. Все ответы участников группы фиксируются (записываются на диктофон). Далее запускается представление своей позиции, и учащиеся в группе (по порядку, дополняя друг друга) дают ответ до тех пор, пока не будет установлено (принято всеми), что ответ является полным.
Текст против текста. Это способ может помочь учащимся научиться анализировать и сравнивать различные письменные источники (документы, научные и художественные тексты, исследовательские и проектные материалы и др.). Идея состоит в том, чтобы научить, при взгляде на те или иные письменные источники, сравнивать (сопоставлять) тексты и находить дублирование, общие места и отличие, выстраивать подтверждение или несогласие, увидеть разные возможности и перспективы применения изучаемых текстов и т.д.
Также полезно предложить учащимся представить презентацию собственной позиции и провести комментированное обсуждение, после чего попросить школьников провести сравнительный анализ (обоснованно принять или отклонить) точки зрения, следуя набору учебных вопросов.
Это может выглядеть следующим образом:
1) посмотрите на каждую точку зрения и ее обоснование автором отдельно;
2) как вы думаете, в чем суть позиции и отличие ее от других;
3) как представленный взгляд обоснован аргументами и насколько они доказательны;
4) посмотрите на то, что является общим в представленных позициях;
5) в чем авторы согласны, каковы их разногласия и насколько они значимы;
6) какова ваша позиция по обсуждаемым вопросам и что, на ваш взгляд, может стать приоритетным.
Текст против текста продуктивно может быть использовано для введения во вновь изучаемый материал (или осмысления незнакомой информации) с чтением или информацией, которую ученики уже обсуждали в другом блоке или ранее в блоке. Это дает интересный и обучающий эффект в тех случаях, где для познания используется один учебник. Учителя часто обнаруживают, что они при планировании обучающего процесса вступают в противоречие с тем, что показано в учебнике.
Очень часто учащимся трудно принять, что учебник не только можно, но и нужно ставить под сомнение, как и другие образовательные ресурсы. Составление «текста против текста» с использованием не только школьного учебника, но и другой учебной литературы по теме, статей или набора интернет высказываний специалистов и экспертов может помочь им понять, что могут существовать законные (объективные и субъективные) расхождения во мнениях по любому предмету изучения.
Другой способ использовать это задание – разместить наборы разноуровневых материалов для сформированных (по принципу разнонаправленности интересов и целевых ориентиров) групп учащихся. Группы учеников конструируя тексты и решения учебных задач в различных сферах школьного знания, должны включать как научные, так и ненаучные, научно-популярные источники и ресурсы, показывая преимущества и недостатки их использования.
Главное «заставить» участников задуматься о различиях и общих качествах познаваемой образовательной действительности (учебного материала). Следует предоставить всем школьникам, независимо от их уровня и стиля учения, возможность «размышлять» над той работой, которую они проводят, используя приоритетные для них формы, виды и способы научения, которые легко задействовать в учебной работе (персональной и коллективной).
Даже компетентные учащиеся (с высоким уровнем обучаемости) ищут доступные книги и материалы (электронные и бумажные), чтобы разобраться в сложном явлении (предмете) и понять его. Предоставление рисунка или газетной статьи, популярной книги или материалов Википедии в учебном текстовом наборе может дать каждому учащемуся возможность осмыслить и освоить тот или иной аспект изучаемой образовательной действительности.
Источники могут (или не могут) противоречить друг другу, они могут быть в рамках одного контекста (темы, раздела) или быть разноконтекстуальными – это зависит от планируемых результатов и ожиданий учащихся. Но они должны направлять (подталкивать) учащихся к разным подходам и способам изучения социально-образовательного окружения и себя в учебно-организационной деятельности.
Для закрепления в рамках любых стратегий обучения (научения) можно вместе с учащимися подготовить и провести короткую викторину (10-15 минут) по различным аспектам тем, рассматриваемых в этом разделе.
Можно попросить учащихся сформировать вопросник для викторины и провести ее, а затем выделить информацию, в которой они не уверены и обсудить ее, чтобы найти аргументы принять или отвергнуть предложенные ответы.
Также можно попросить учащихся собраться в группы по три человека, чтобы обсудить вопросы, о которых они не имеют достаточных знаний и обозначить сущность непонимания. Пройдите со школьниками трудные для них фрагменты научения, попросите их еще раз посмотреть на свою работу и внести исправления.
Соответственно, следует обратить внимание на те моменты, которые им было трудно запомнить, и найдите время, чтобы их прокомментировать и дать рекомендации. Можно попросить успевающих учащихся помочь с этим другим, поделившись, как они смогли запомнить определенные разделы изучаемого материалы.
Это пролонгированный комментарий проблемных мест обучения обоснован тем, что позволяет откорректировать любые заблуждения и снизить уровень непонимания. Важно для учащихся сохранить свои комментарии и заключительные доказательства для дальнейшей учебно-организационной деятельности.
Инструменты учебного познания в условиях цифрового окружения
В представленных материалах организации обучения в школе (классе) или в открытом учебном познавательном пространстве внимание обращено на информационно-образовательные технологии (в том числе, мобильные). Целью является оказание учащимся помощи в овладении эффективными цифровыми инструментами получения в онлайн (офлайн)-пространстве актуального (личностно-обусловленного и социально-востребованного) образования.
Это дает возможность в процессе смешанного обучения выстроить регулируемую (в соответствии с образовательной ситуацией) трансформацию познавательных действий и учебного поведения, последовательную коррекцию движения к предполагаемым достижениям и обеспечить устойчивое научение – освоение значимых и действенных знаний, компетенций. Для решения заявленных целей и задач можно предложить:
• перенос акцента: учащимся предлагается в самостоятельном задании или в коллективной работе (это могут быть какие-либо небольшие проекты, исследования или текущие учебные задачи и др.) используя информационные (в том числе мобильные) технологии и интернет инструменты завершить решение (или конструирование) задачи, изменяя традиционную направленность действий, предложенную учителем.
Учащиеся в такой ситуации могут задействовать популярные:
˗ веб-ресурсы (википедию, видеоматериалы, видиокасты и подкасты, блоги, вики и другие);
˗ интернет-инструменты (Google Docs, GoogleTalk, Skype, flickr, YouTube, del.icio.us и другие);
˗ и образовательные структуры социальных сетей (познавательные сайты, форумы и т.д.);
• уровневое приращение: учащиеся с учителем занимаются в структуре традиционной учебной деятельности, но опыт организационно-учебной работы обогащается благодаря насыщению его технологическими компонентами. Например, учащиеся могут онлайн (индивидуально или в группе) изучить определенные при обсуждении темы, разделы или любые иные познавательные (межпредметные) блоки знаний, там же пройти тест, чтобы перейти к более высокому уровню изучения и анализа учебного материала, метапознанию.
• модификация: учащиеся задействуют информационные технологии для выполнения задач, которые они обычно завершили в другом формате, проводят сопоставления действий и результатов, выясняют плюсы и минусы каждого подхода и презентуют для обсуждения свои размышления и действия, чтобы определить условия и границы применения. Например, сделать видео или построить компьютерные процессы вместо физического выполнения задания.
• учебно-цифровое перенастраивание: введение в обучающие процессы информационно-мобильных технологий открывает совершенно новые возможности для учащихся в получении ими образования и в выстраивании учебно-организационной деятельности. Такие действия позволяют школьникам создавать и применять онлайн пространство и интернет инструменты, способы освоения образовательной действительности (учебного материала), которые невозможны без использования современных цифровых технологий.
На основе этого создаются условия формирования понимания, компоненты которого направлены на то, чтобы помочь учащемуся освоить образовательную действительность (основные явления, предметы, события, понятия, идеи и концепции), которая выстроилась вокруг него. Важно предоставить возможность постановки любых вопросов для получения разъяснения по выбираемым направлениям обучения. Это помогает:
• осуществить консолидацию познаваемого материала (значимого персонально и социально) для всех участников, поддержку и рекомендации организаторов социально-образовательной деятельности в решении проблем и учебных задач, связанных с поставленными целями;
• просеять основные идеи и понятия – определить сущностные, содержательные и вспомогательные, учебно-организационные и процессуальные компоненты образовательного продвижения и организовать их вокруг основополагающих подходов и методов работы;
• привлечь и расширить понимание, подключая его к устоявшимся (актуализированным) мыслительным процессам и задействуя смежные области знаний изучаемых явлений и предметов, обеспечивая взаимосвязи разнородных учебных действий и компонентов обучающего контента;
• обеспечить обзор и анализ учебно-организационных процессов – как проходит познание и освоение образовательной действительности, областей знаний и учебных задач, как взаимодействует изучаемый материал и обратить внимание на трудные (наименее исследованные) вопросы;
• изучить актуальность и уместность ученических образовательных посылов и запросов, востребованность и достижимость результатов, что предполагают получить учащиеся. Это дает возможность школьникам более глубоко осмысливать свои интересы и потребности, реалистичнее относится к построению своего учения и тем вопросам, на которых они делают акцент в начале образовательной деятельности;
• подтвердить основную направленность и содержание организационно-образовательной работы, совместимость (соотнесенность и согласованность) интересов и подходов участников, учебных планов и программ, выстроить общее обучающее окружение и сделать совместную работу эффективнее на всех этапах.
Выделим важные факторы смешанного (офлайн и онлайн, школьного и внешкольного, организованного и спонтанного, персонального и коллективного, автономного и регулируемого учителем) обучения и управления самостоятельностью, которые необходимо учитывать, и на этой основе выстраивать организационно-образовательную работу.
1. Ситуационные факторы всегда сопровождают учебную деятельность и оказывают влияние на обучающий контент и социально-образовательные контексты, в которых действуют учащиеся. Поэтому при дидактическом наполнении процесса научения следует учитывать возникающие различия, которые на него воздействуют (меняют), и принимать их во внимание при выборе учебно-организационного инструментария:
• видовой контекст:
˗ каков социально-культурный и образовательный уровень класса и его структура (возможности) обучаемости;
˗ как будет организована обучающая деятельность (напрямую, в школе и за ее стенами, в режиме онлайн или комбинированным образом);
• ожидания участников образовательных процессов:
˗ учет содержательных, предварительных результативно-целевых и организационно-образовательных приоритетов и предпочтений;
˗ опора на учебно-деятельностные, ресурсные и коммуникационные ориентиры школьников при выстраивании ими образовательной траектории;
˗ обеспечение на этой основе достижение целей общешкольных (важных для всех) и личностных;
• характер содержания:
˗ изучаемые в реальных условиях явления и предметы часто «соотносятся друг с другом» в системе единства и многообразия природных и человеческих взаимоотношений;
˗ освоение образовательной действительности строится в поисках общесогласованного опыта и ответа (по возможности избегать единственно правильного), особенно в сфере гуманитарных науки, где позиции и интерпретации могут значительно «расходиться» в поисках оптимального осмысления;
˗ формирование и принятие школьного обучающего контента и образовательной деятельности учащимися осуществляется в персонально обусловленных учебных действиях, которые становятся таковыми, когда учащиеся решают общепрограммные задачи со своих позиций, а собственные ожидания вписывают в общую работу;
• характер учащихся:
˗ как они относятся к содержанию и организации образования, воспринимают и осмысливают его;
˗ какие знания (умения) компетенции и учебно-познавательный опыт, связанные с их предыдущей деятельностью, они могут привнести и использовать в школе и за ее стенами;
˗ что учащиеся в состоянии на этой основе изучить в системе школьного образования и применить на практике;
• характер учителя:
˗ какие убеждения и ценности, жизненные и образовательные смыслы, социальные и учебные модели поведения, знания и компетенции учитель приносит в общение с учащимися, в учебную и организационную работу;
˗ какие методы он использует для выстраивания социальных образовательных взаимоотношений, организационного взаимодействия с учащимися и взаимосвязи между обучающим окружением и школьниками.
2. Определение целей и ученических стремлений в современной цифровой действительности, того, что учащиеся хотели бы достичь. Соответствующим (организованным и спонтанным) образом они должны узнать в онлайн (офлайн)-пространстве о важнейших явлениях, событиях, предметах, поэтому цели формулируются в доступных и увлекательных терминах и понятиях, с комментарием для учащихся по персональной значимости и возможности применения в учебных и реальных условиях.
В этой ситуации важна концентрация на значимых сторонах учебной деятельности и социально-образовательных результатов:
• формирование и опора на базовые знания и умения (то, что в учебно-познавательных действиях является основой для компетентностного освоения разных сфер деятельности в реальной и виртуальной среде);
• включение в социально-образовательное взаимодействие разновидовых и разнонаправленных знаний (умений), самообразовательных компетенций и их деятельностная интеграция в смешанном обучении;
• целевая ориентация на адекватное применение полученных результатов (освоенных знаний, умений и компетенций) в реальных жизненных и нестандартных ситуациях, в социальном (сетевом) взаимодействии;
• соблюдение ценностных (социально-личностных) параметров при выстраивании образовательных процессов;
• предвидение, мониторинг и учет антропогенных факторов обучающего воздействия в структуре школьных отношений и в открытом образовательном пространстве;
• придание значения, комфортному состоянию учащихся, их чувствам, позитивному эмоционально-психологической атмосферы, интересам, ценностям (жизненным смыслам) учащихся при оказании им помощи в учебно-организационной деятельности;
• осуществление социально-образовательной организационной работы с позиции «учиться делая, делать учась».
Образование при такой организации формирует активный познавательный опыт, поскольку прошлые, настоящие, будущие действия и учебные модели интегрируются в общем (онлайн-офлайн) процессуально-целевом пространстве:
• учащимся предлагаются направления учебной работы, а также рекомендации, инструкции и ориентиры по поиску ответов и организации своего образовательного пути;
• для учащихся открывается консультационный канал, и они могут в любой момент, на протяжении всей работы (совместной или индивидуальной), запрашивать советы, помощь и комментарии;
• организуются оценочно-коррекционные паузы (промежуточные пункты) оказания поддержки и коррекции (их частота определяется сложностью материала и подготовленностью учащихся), во время которых ученикам предлагается обменяться мнениями, презентовать подход к решению учебной задачи (проблемы), помочь тем, у кого возникли трудности;
• следующий после паузы этап начинается с внесения изменения в свою работу и приведение в соответствие (с рекомендациями) учебных действий, составление обновленного перечня вопросов-ориентиров, которые выступают как соединение от предыдущего уровня к настоящему и могут функционировать в качестве дальнейших указателей и вех учебного продвижения.
В результате учитель получает учащихся, которые в цифровой обстановке:
• видят, что у учителя при организации обучающей деятельности возникают такие же проблемы, как и у них. Это усиливает восприимчивость учащимися действий учителя и повышает уровень его воздействия на школьников, дает возможность лучше использовать их способности учиться;
• знакомятся, на примере действий учителя, с формами учебного поведения в случае возникновения трудностей в учебно-организационной работе, что улучшает комфортность обучения и эмоциональное сопровождение изучения;
• получают (соотнося свои учебные действия с обучающими шагами учителя) информацию, знания не только о предметах и явлениях, но и овладевают умениями (способами учебной работы), как выстраивать мыслительные действия (как думать) в процессе познания образовательной действительности (это умение особенно ценно в дисциплинах, где парадигмы и идеи быстро меняются и принимают новый вид);
• все это позволяет расширить сферу значимого для них образования и учебного поведения, а в связи с этим повышается их заинтересованность (а значит и качество) в получаемом образовании.
Следует обратить внимание на применение моделей и стратегий активно-деятельностного информационно-образовательного и сетевого взаимодействия учителей и учеников в структуре смешанного обучения:
1. Выстраивание учителем учебных отношений с учащимися как организатора образовательной мастерской (студии) с использованием в онлайн (офлайн)-обучении имитационно-деятельностных видов научения и учебно-творческих задач. Студия, как правило, представляет собой открытое пространство, где учащиеся создают свои знания. Затем учитель может наблюдать за деятельностью всех учеников и может привлечь внимание к их решениям и подходам.
Учащиеся не ограничиваются только учебными действиями, основанным исключительно на опыте преподавателя. Деятельность учащихся может использована для рекомендаций и влияния на других участников, определения персональной направленности. Важно, что это не отдельные части программного обеспечения, но целостное обучающее окружение, в котором все участники и организаторы, привлекаемые экспертные сообщества, ненавязчиво взаимодействуют в свободной и открытой форме, свободно опираясь интернет-пространство, онлайн-инструменты и разнообразные ресурсы.
Деятельность школ и учителей, да и сами обучающие процессы на протяжении всего времени и особенно сегодня находятся под давлением перемен и разнообразных вызовов. В связи с этим часто возникает вопрос о соотношении минимального (консультационно-поддерживающего) обучения и руководимого (инструктивно-организующего) в деятельности конкретного учащегося. Тонкий и сложный, разнородный и разнонаправленный характер образования предполагает, что каждый из предлагаемых подходов имеет свою ценность в зависимости от места и времени, целей и возможностей школьников, обучающего окружения, учебно-познавательных контекстов.
Например, каждый ученик может презентовать свою работу и достижения в своем собственном ключе, что позволяет учителю выделять (и комментировать) исключительные случаи оригинальных подходов школьников. Учащиеся при этом могут учить друг друга и получать знания от учителя и других учеников.
Деятельность учителя в такой системе выстраивается в качестве:
• обучающего модератора (следить за правильностью и корректностью использования социально-образовательных и учебно-познавательных ресурсов, разделов, курсов, тем);
• информационно-образовательного проводника (помогать ориентироваться в условиях формального, неформального и информального учения и взаимодействия).
2. Модель учителя как сетевого администратора основывается на том, что информационно-образовательное пространство, как и наше мышление (ум) – это постоянно развивающаяся система связей между идеями, концепциями, понятиями, явлениями и событиями, предметами и фактами. Поэтому учащиеся (участники учебно-познавательных процессов) в своей социально-образовательной деятельности могут задействовать их в структуре персонального обучающего онлайн-окружения, которое они создают самостоятельно, с помощью учителя (совместно с ним) и экспертного педагогического сообщества.
