Анатолий Витальевич Баранников
Школьное образование в цифровой действительности
Это очень важно, так как с помощью таких мероприятий и некритикуемого исследования разнородных материалов и практикуемых действий происходит формирование мыслительной модели, учащиеся концентрируются на создании как можно большего числа вариантов учебного освоения образовательной действительности и редизайна работы в классе и за пределами школы. Эти идеи обеспечивают следующий шаг.
Четвертый этап – мыслительное прототипирование. Этот творческий процесс (концепция организации свободного познания), заимствован из инженерно-конструкторской области, которая имеет отношение к процессам формирования креативности и конструирования знаний, выработки умений и компетенций в различных видах учебной деятельности.
На этом этапе учащиеся моделируют учебно-практические достижения и вписывают их в организационно-образовательные действия своего учебного пути, что поможет им решить свои учебные задачи и прийти к запланированным (желаемым) результатам. Прототипирование это широкий термин, который может применяться к различным онлайн и офлайн ресурсам (инструментам) и таким процессам, как перепроектирование образовательной деятельности.
Шаг 1. Быстрое прототипирование – это метод, который может быть использован для эффективной перепланировки и перенастройки текущей работы в классе (вне школы).
Посмотрите на модель учебной работы в классе, проанализировать ее с позиции замечаний и предложений, разработанных школьниками (чаще всего с опорой на консультации учителя), и выберите то, что является подходящим и выполнимым, чтобы осуществить немедленно.
Если данные действия показывают, что у учащихся появляется возможности для желаемого подхода учения, расширяется персональное образовательное пространство (личная зона познания и применение такой учебно-организационной техники принимается учащимися и обеспечивает достижение поставленных целей, то это включается в работу.
После реализации рассматриваемой идеи, важно проинтервьюировать учащихся, чтобы узнать, что они думают о выстроенном обучающем окружении (пространстве научения), обобщить и прокомментировать наблюдения, предложить рекомендации и корректировки. Они могут быть сделаны, если проводимая работа не обеспечивает достижение ожидаемых целей. Этот метод позволяет учителю и учащемуся получать быструю обратную связь, и избегать затраты большого объема времени и средств на реализацию выбранных идей.
Шаг 2. Пролонгированное прототипирование. Если с первым шагом образовательное продвижение выстраивается в соответствии с ожиданиями учителя и учащихся, а освоение результатов согласуется с принятыми требованиями, то можно продолжать двигаться вперед, добавляя учащимся учебно-организационные функции (активизируется их участие в формировании своего образования, в проведении самооценки, в презентации своих методов работы).
Далее устанавливаются опорные точки (контроля и оценки, рекомендации и коррекции познавательного движения) на пути изучения материала, организуется наблюдение за образовательной обстановкой и опрос (анкетирование) учащихся о происходящих переменах в понимании себя, обучающих процессов, выбираемых образовательных действий и учебного поведения.
По результатам проводится подстраивание целей, организационно-образовательных процессов, перепроектирование обучающего контента и познавательного окружения.
Пятый этап – тестирование и оценивание, интерпретация и комментарии, рекомендации. На данном этапе организации дизайнерского мышления учителя и учащиеся собирают конструктивные отзывы (обоснованные предложения и рекомендации), предложенные участниками об образовательной деятельности и учебно-познавательных траекториях, которые они для себя сформировали. На этом этапе следует презентовать и обсуждать предлагаемые материалы с объяснениями причин, позиций, выборов и обоснования решений.
Это обеспечивает создание реалистичных сценариев обучения и задействование опыта разных подходов для принятия собственных учебно-организационных решений с различными компонентами и учетом информационно-мобильных технологий и гаджетов, которые участники могут использовать для улучшения и доработки дизайна обучающего контента и учебно-организационной работы.
Школы сегодня получили возможность создавать активную цифровую среду для социально-образовательного взаимодействия учителей и учащихся. Эти обучающий интернет и онлайн (офлайн)-пространства, информационно-мобильные технологии и устройства (инструменты), наряду с персональными цифровыми системами, создают основу для создания интерактивного умного обучающего окружения, которое является мотивирующим компонентом и обеспечивает системные и гарантированные условия для традиционного и цифрового обучения.
Пространства для обучения (физические или цифровые) должны быть спроектированы для поддержки устойчивого (трансформационного) научения учащихся. Однако при организации образования, часто сосредотачиваются на сопутствующих учению «вещах» (учебные и компьютерные интерьеры, интерактивные доски и т. д.), что несомненно важно, но при этом упускают смысловые и ценностные, содержательные и практические ожидания школьников – то, что они хотят получить в школьном образовании и что будут делать как обучающиеся.
Здесь можно отметить:
1) актуальные и востребованные знания и компетенции, которыми они смогут воспользоваться в многоаспектном и разнонаправленном мире образования и труда;
2) утвердится в своих жизненных ценностях и смыслах, социально-личностных убеждениях и установках;
3) установить тесное социально-образовательное сотрудничество (в школе и сетевом взаимодействии) с целью повышения своего статуса;
4) создавать и презентовать себя и свои достижения, обсуждать их в кругу единомышленников (тех, кто заинтересован в приобретении позитивных предложений и рекомендаций для организации собственного жизненного и учебного пространства);
5) овладеть методами и приемами, умениями и учебными действиями, позволяющими учащимся:
˗ организовывать самостоятельное и автономное учение;
˗ персональное образовательное продвижение и в команде;
˗ задействовать самообразование в школе и за ее пределами;
6) осуществлять совместно с учителем и сверстниками:
˗ мониторинг и контроль, оценивание и самооценку, обсуждение позиций и предложений;
˗ давать рекомендации по выстраиванию и коррекции организационно-учебной (общепрограммной и индивидуальной) деятельности в формальной и неформальной учебной среде;
˗ разрабатывать адресные алгоритмы (рекомендации) по управлению организационно-образовательной работой.
Поэтому так важно обучение начинать с формирования учебного поведения (коммуникационной активности, образовательных взаимосвязей) в создаваемом обучающем окружении, которое способно поддержать:
• активную образовательную позицию;
• участие в выстраивании учебно-организационной работы и обучающего контента;
• опору на собственные силы.
Для этого необходимо сосредоточиться на обучающих формах и методах, знаниях (умениях), познавательных компетенциях и действиях, учебных навыках и привычках, которые нужны учащимся, чтобы узнать и осмыслить свою социально-образовательную диспозицию, которую они должны всегда брать как исходную позицию образовательного продвижения.
Отсюда они будут ясно представлять, в чем они нуждаются и как этого достичь, сделать видимыми для себя уровни понимания (соотнося свои умения применять приобретенные знания и компетенции с тем как это делают референтные для них люди).
Очевидно, что учащиеся лучше всего учатся, ориентируясь на экспертов и значимых партнеров по образованию (это, прежде всего, учителя). Различие между знающим и новичком обнаруживается в том, как в их учебной деятельности связаны друг с другом информация и идеи, как участники в больших виртуальных мирах ориентируются в своей среде для достижения определенных целей.
У новичков эти связи часто разорваны, и они не видят взаимозависимости получаемых знаний друг с другом и с основными идеями, им не хватает умения толкования приобретенной «кучи информации», фактов, часто это просто «инертные знания», которые редко используются. Концептуальная сеть знаний «эксперта» систематизирована, более богата и разнообразна, наполнена тонкими различиями, что трудно найти у новичков.
Образование, которое осуществляется в информационно-сетевом интернет-пространстве, можно представить на трех уровнях:
• Нейронный уровень:
˗ формирование нейронных связей, поскольку ввод новой информации актуализирует стимулы изучения, а получаемый опыт, его анализ и итоговые выводы способствует развитию мыслительной деятельности. При этом формирующиеся связи играют важную роль в развитии и активации памяти;
˗ как отмечают нейрофизиологи, получаемые знания (умения), компетенции и учебно-организационные действия не располагаются в какой-либо определенной отдельной точке человеческого мозга, вместо этого они распределяются по многочисленным разделам.
˗ в связи с чем знания (умения), компетенции становиться отправной точкой, стимулом и «атрибутом моделей многоаспектных и разнонаправленных нейронных взаимодействий», что и обеспечивает повышение обучаемости.
• Концептуальный уровень:
˗ он обусловлен пределами образовательной дисциплины или областью знаний. Основные идеи, концепции, понятия учебно-познавательного поля выступают в качестве сущностных позиций (дисциплины, области знания) для изучения и освоения в образовательных процессах, при этом данные компоненты в обучающем окружении интегрируются в содержательно-деятельностную сеть;
˗ учащиеся получают возможность (а к этому надо стремиться) развивать системное понимание в процессе освоения социально-образовательной действительности, что делается (проводится) путем формирования концептуальных связей, подобных тем, которые представляют в этой области специалисты (учителя и экспертное сообщество).
• Внешне-обучающий:
˗ формирование этой стороны образования сегодня значительно облегчено за счет интенсивного и многогранного развития интернета, онлайн-технологий, которые широко открыты и доступны для активного участия школьников по самым разным направлениям;
˗ блоги, вики, социально-образовательные закладки и сайты, социальные сети, многочисленные ресурсы, источники, подкасты, базы данных и т.д. повышают потенциал учащихся, поскольку они могут общаться с различными людьми, с экспертами и с любым контентом;
˗ понимание, во внешне-обучающем смысле, является неотъемлемым элементом, связанным с формой и структурой получения, анализа и обработки учащимся личной информации, которую он извлекает и создает в интернет-пространстве.
Помогая учащимися выстраивать свое образование, организуя образовательные процессы в цифровой обстановке, учителю важно постоянно (и для себя, и для учащихся) находить ответы на такие вопросы, как:
• что я могу сделать, в рамках онлайн (офлайн)-отношений, чтобы обеспечить комфортное продвижение учения в различных образовательных контекстах;
• с какими чувствами и эмоциями, устремлениями, надеждами и притязаниями, опасениями и персональными проблемами, тревогами и страхами учащийся приступает к учению;
• из какого социально-культурного, экономического, информационно-образовательного окружения, постоянной среды общения приходит учащийся;
• в чем заключается организационно-образовательная работа учителя при создании в классе атмосферы благополучия и безопасности необходимые для эффективного научения каждого учащегося;
• с какими жизненными ценностями (смыслами), социальным и образовательным опытом, предыдущими знаниями (умениями), компетентностью и учебно-познавательными трудностями учащийся выстраивает свое общение с учителем и обучающим окружением в цифровой действительности;
• как способствовать реализации замыслов и посылов учащегося, оптимизировать социально-образовательные отношения школьников, со своими сверстниками, с учителями, с семьей и социумом в учебной организации и вне школы;
• какое социально-культурное, информационное и образовательное влияние и воздействие я предполагаю оказать на учащегося, и каким образом в процессах научения организовывать учебные и воспитательные коммуникации и взаимодействия.
Эти вопросы (и ответы на них) значимы, поскольку они:
1) подвигают к пониманию внутреннего мира учащегося, его эмоционально-психологического состояния и социально-образовательного потенциала;
2) требуют соотнести это с организационными условиями обучения и педагогическими возможностями учебного учреждения.
В этой ситуации учителю важно для себя выстроить собственные образовательные действия (модель своего обучающего поведения). Научиться определять знания и характеристики, которые они должны будут актуализировать и продемонстрировать в своей профессионально-педагогической деятельности, организуя общее (единое) физическое и цифровое, реальное и виртуальное обучающее окружение, помогая учащимся в формировании учебно-познавательных траекторий и в освоении образовательной действительности.
Учителям с учетом таких характеристик важно постоянно соотносить организационно-обучающие действия с социально-образовательными вызовами современного мира, востребованностью и запросами учащихся. Поэтому им сегодня просто необходимо изучать возможности подключения обучающих процессов к активным учебно-цифровым пространствам.
Для этого учителям требуется направлять и выстраивать образовательную деятельность учащихся, их познавательное поведение в распределенной (неоднородной и многоплановой) структуре гибридного образования, что обеспечивает обучающимся устойчивость научения в смешанных (онлайн и офлайн) учебно-организационных процессах.
Учителю важно осмысливать и оценивать, как и в каком взаимодействии компоненты обучения могут применяться и не только для задействования информационных технологий, но, прежде всего, для адресного обучающего воздействия в активной цифровой среде, отражающей технологические изменения и ориентированной на будущее:
1. Направлять учащихся на непрерывное учение в опережающем контексте, ориентировать их на социально-образовательное разнообразие при применении полученных результатов, содействовать организационно-управленческой самостоятельности учащихся в приобретении ими знаний и компетенций.
• Для этого учителям важно обозначить учащимся:
˗ актуальные знания и деятельностные умения (предметные, межпредметные, метапредметные);
˗ формы получения образования, подходы и методы, приемы и действия, необходимые для обучения и изучения (освоения учебного материала и образовательной действительности);
˗ атрибуты цифрового (информационно-мобильного) технологического сопровождения процессов обучения, способствующих устойчивому научению и приобретению образовательного (социального) опыта;
˗ то, что будет включаться в обучающие планы и организационно-учебную работу как в реальном образовательном пространстве, так и в цифровой (виртуальной) учебной среде.
• Затем учитель вместе с учащимися:
˗ формирует обучающее окружение (учебный материал), требующих от них активной образовательной позиции, моделирует поиск инновационных (нестандартных) путей познания и поддерживает их действия, ориентирует их на самостоятельность и автономность учебного поведения, любознательность и изобретательность в выполнении работы, основывая ее на мышлении противоречиями;
˗ привлекает к исследованию и изучению подлинные проблемы и выбирает соотнесенные с реальностью учебные задачи, для решения которых требуется использование цифровых ресурсов и средств, применение интернет инструментов, информационно-мобильных технологий и устройств;
˗ обеспечивает через систему заданий развитие способности учащихся мыслить противоречиями и принимать неоднозначные решения, осуществлять гибкое и мобильное планирование, быстро перестраиваться и корректировать распределенные (разнонаправленные) процессы своего учения;
˗ способствует командным действиям и размышлениям с коллегами и другими специалистами (экспертами) в разных областях школьного знания, с учащимися и их родителями, иными социальными образовательными партнерами, они совместно моделируют:
▪ построение знаний и компетенций;
▪ участие в обучение в очной и виртуальной среде, в офлайн и онлайн информационно-сетевом взаимодействии;
▪ используя при этом дискуссионные панели, совместные инструменты для выявления и прояснения концептуального понимания и перевода его практические действия.
2. Проектировать и развивать открытое (мобильное и распределенное) образование и комплексное оценивание в условиях активного учебно-цифрового взаимодействия с окружающей действительностью.
• Учителя разрабатывают и предлагают, анализируют и оценивают:
˗ подлинный (тот, который реально используется в образовательной практике) учебный опыт (его достоинства, преимущества и недостатки) применения информационно-технологических ресурсов и инструментов при освоении обучающего контента в различных контекстах;
˗ и на этом основании предлагают пути и средства формирования и развития знаний (умений) и компетенций, убеждений и отношения, ценностей и учебных смыслов, образовательных установок и опыта обучения в структуре устойчивого (трансформационного) научения, определенных современными вызовами.
• В такой социально-образовательной ситуации учителям необходимо:
˗ разрабатывать и адаптировать к школьной образовательной среде открытые и мобильные, распределенные и многонаправленные учебные процессы без границ, которые включают онлайн, офлайн традиционные и цифровые ресурсы и инструменты для продвижения гибридного интерактивного обучения школьников с опорой на реальные и цифровые ориентиры учащихся;
˗ выстраивать взаимосвязанную информационными технологиями среду обучения, которая позволяет всем учащимся:
▪ опираться на свои индивидуальные интересы и обязывает быть учащихся активными участниками учебно-организационной работы,
▪ устанавливать свои собственные образовательные цели, управлять и предварительно оценивать свое обучение и получаемые результаты (промежуточные и итоговые);
˗ помогать учащимся настраивать (адаптировать) разные образовательные задачи для своего понятийного уровня (компетенций и умений) и персонализировать познавательную деятельность школьников в разнообразные стили обучения и приоритетные стратегии получения образования, в сложившееся у них учебное поведение;
˗ предоставлять учащимся комплексные и разнообразные, корректирующие и итоговые оценки с комментариями и рекомендациями в соответствии:
▪ с определенными целями, обучающим контентом и подходами (методами, условиями и процедурами) научения;
▪ с прогнозируемым использованием полученных данных, знаний и компетенций, дальнейшим формированием обучения и самостоятельности (автономности) учебно-познавательного продвижения учащегося.
3. Организовывать цифровое сопровождение педагогической работы и обучения.
• Учителям важно с позиции открытого и распределенного, многопланового и разнородного образования, активного использования информационных (мобильных) технологий и устройств в жизненной практике пересмотреть, переосмыслить и переоценить:
˗ применяемые ими организационно-управленческие знания и умения, профессиональные компетенции и обучающие процессы;
˗ предлагаемые в социально-образовательном пространстве инновационные учебные наработки и образовательные действия, исходя персонально-ориентированного обучения в постоянно меняющемся цифровом сопровождении учебно-организационных процессов.
• Учителям в этой ситуации потребуется:
˗ демонстрировать уважение к социально-образовательным позициям учащихся,
˗ принимать их более высокий уровень владения современными технологическими системами
˗ и вместе с ними строить обучающее окружение в структуре новых технологий и ситуациях социальной реальности.
• Далее в школьной практике они будут задействовать:
˗ взаимообучающее (межорганизационное и межличностное) сетевое сотрудничество учителей, представителей педагогического и бизнес сообщества, школьников, родителей;
˗ это создает поддержку успеха обучающихся в выбранных областях знания, которое сегодня лучше обеспечивает использование цифровых ресурсов и интернет инструментов (стационарных и мобильных).
• В обучающих процессах учителя следует интегрировать:
˗ различные средства массовой информации (в первую очередь научно-популярные источники);
˗ форматы поиска и выбора, анализа и оценки информационных (учебных) сетевых ресурсов, образовательных идей и позиций значимых для учащихся;
˗ все эти составляющие детали и действия, которые формируют обучающий контент и учебно-организационную работу в качестве развивающих компонентов школьного научения, способствуют выработки актуальных умений и компетенций.
4. Учителя необходимо сориентироваться на развитии цифровой культуры, основываться и опираться на социальные обязанности (ответственность и свободу), собственным поведением демонстрировать правовое и этическое поведение в своей профессионально-педагогической практике.
• Учителя в этом направлении:
˗ презентуют и комментируют, моделируют и показывают безопасное, правовое и этическое использование цифровых средств и информационных технологий, включая уважение к авторскому праву, интеллектуальной собственности и соответствующему документированию источников – всему этому обучают учащихся;
˗ выстраивает обучение в структуре разнообразных интересов и потребности всех учащихся, использует в открытой школьной практике ориентированные на учащихся стратегии и обеспечивает равный доступ к соответствующим цифровым ресурсам и интернет инструментам;
˗ продвигают и формируют цифровой этикет и ответственные социально-образовательные взаимосвязи и взаимодействия, связанные с интерактивным использованием мобильных и стационарных цифровых технологий, информации и онлайн (офлайн) сетей в организационно-учебной деятельности;
˗ развивают и моделируют разные формы осмысления и понимания культурного (образовательного) разнообразия и педагогического (психологического) взаимодействия с коллегами и учащимися других взглядов и позиций, формируют банк социально-образовательных средств и инструментов для общения и совместной работы в цифровом пространстве.
5. Учителям в таких условиях потребуется постоянно корректировать образовательную практику и педагогическую направленность работы:
˗ обеспечивать свой профессиональный рост и развитие педагогических лидерских качеств;
˗ моделировать социально-образовательное взаимодействие с учащимися и обучающее воздействие на них в учебно-организационных (распределенных и разноспособных) процессах;
˗ проявлять инновационные намерения в своей школе и профессиональном сообществе, продвигая и демонстрация эффективное использование цифровых инструментов и ресурсов.
• Учителям для повышения уровня своего обучающего (управленческого) воздействия важно:
˗ участвовать в местных (региональных), межорганизационных и межрегиональных социально-учебных сообществах для изучения, критического осмысления (рефлексии) существующих и перспективных подходов и методов работы, активного (креативного) применения цифровых технологий и инструментов, необходимых для достижения учащимися актуальных результатов:
▪ принимать конструктивное участие в интерактивных социально-образовательных и профессиональных сообществах, в выработке общих (внутришкольных и межшкольных, межорганизационных) документов и решений (по мере возможности, включать учащихся);
▪ создавать и развивать коммуникационные педагогические взаимосвязи, лидерские (наставника и организатора) и технологические (прежде всего, информационно-мобильные) умения и компетенции выстраивания обучающих процессов и консультирования школьников в распределенном образовании без границ;
▪ анализировать, презентовать и популяризировать используемые и инновационные педагогические исследования, оценивать их с позиции применения и непосредственно в образовательной практике;
˗ эффективно включать (на регулярной основе) существующие и перспективные цифровые технологии, интернет ресурсы и инструменты в поддержку профессионального мастерства и устойчивого научения учащихся, формирования у участников активной образовательной позиции;
˗ вводить персонально-обусловленное обучающее разнообразие, демонстрировать и разъяснять учащимся (да и коллегам) влияние на уровень и качество учебных результатов цифровых (мобильных и стационарных) технологий при их применении в учебно-организационной деятельности;
˗ способствовать эффективности, жизнеспособности и самообновлению профессии учителя и школьного образования.
Приобретенные знания и компетенции (ключевые аспекты) демонстрируются, оцениваются и анализируются с позиции применения в реальной и виртуальной действительности. При этом важно, как это делается и с какой целью. Лучше это делать на основе прикладной проверки и референтных заключений о том, к чему стремятся учащиеся.
Естественно в такой обучающей деятельности учащимся понадобятся знания (умения и навыки), компетенции, характерные для любого типа и подхода получения образования в смешанном (онлайн и офлайн) пространстве. Для этого:
• учителем:
˗ организуются наблюдения за действиями учителя (эксперта) и учащихся друг за другом при выполнении образовательных заданий (с целью их освоения);
˗ и активизируется внимание учащихся к деталям и смыслам изучаемого материала;
• обращается внимание:
˗ на воображение при решении учебных задач и абстрактное мышление в обсуждениях и комментариях;
˗ на интуицию в нестандартной деятельности и рефлексию при оценивании учебно-организационной работы и результатов;
• акцентируется способность:
˗ понимать и обрабатывать информацию, получаемую онлайн и офлайн, визуально и в устной форме;
˗ умения систематически проводить анализ и междисциплинарный синтез по всему спектру приобретаемых знаний и компетенций;
• осуществляется рассмотрение разных вариантов решений учебных задач и выбора способов, приемов и видов работы (оцениваются возможности и последствия их применения);
• актуализируются имеющиеся компетенции исследовательского характера, объединяющие указанные действия, – это применение графических и статистических методов получения данных для изучения образовательного материала по всему диапазону познаваемой действительности;
• необходимо избегать реализации образовательных замыслов на основе выбора одной линии и приспособления к ней нужных только учителю параметров, так как это не обеспечит достижение желаемых целей. А без учёта объективных обстоятельств, связанных с учащимся, без оценивания последствий и разъяснения того, что предлагается школьникам, результат будет и вовсе не действенным.
Поэтому, помогая учащимся выстраивать учебную работу:
1) нужно обратить внимание на следующие компоненты их деятельности:
• уровень сформированности у них коммуникационных (учебных, информационно-сетевых, межличностных) компетенций, познавательной сориентированности, понимания того, что они хотят достичь;
• ключевые компоненты обучающего контента (идеи, концепции, понятия, законы, теории и др.), самоорганизационные, самообразовательные деятельностные умения для смешанного (онлайн-офлайн) учения;
2) оказать поддержку учащемуся и принять участие:
• в подборе интересующего его (то есть значимого для него) материала и ресурсную базу, сориентировать ученика в познавательных действиях и образовательной траектории, в которой он будет осуществлять собственное учение;
• в определении (совместно с ним) образовательных компонентов и областей школьных (внешкольных) знаний, в которых он будет ориентироваться на самостоятельные учебно-организационные действия;
3) обсудить с учащимися и обозначить:
• методы и возможные организационные формы:
˗ обеспечения учения и способы педагогической поддержки и образовательного воздействия на учащихся;
˗ информационно-сетевые технологические средства учения;
• этой основе подготовить проект образовательного взаимодействия и продвижения в виде плана, набора программ действий и дорожной карты;
4) построить:
• рубежную и итоговую (групповую и индивидуальную) диагностику;
• комплексное (онлайн и офлайн) оценивание коллективных и персональных процессов научения и достижения поставленных целей;
• корректирование планов и программ действий в рамках согласованной образовательной деятельности в зависимости от ее промежуточных и конечных итогов.
В результате, определяются основные пути учебного продвижения и, таким образом, можно заранее выяснить (выявить и обозначить) ключевые вехи смешанной системы научения (приобретения знаний и компетенций). В таком случае рекомендуется использовать систему многоперспективных взаимодействий (я-мое учение, я-обучающее окружение, в том числе интернет-ресурсы, я-учитель, я-партнеры по обучению) в процессе проектирования учительского сопровождения (обоснованного «вмешательства») учителя с целью оказания адресной (требуемой) помощи школьникам.
На этой основе и будет выстраиваться взаимосвязанное и взаимозависимое персонально-групповое обучающее доминирование смешанного обучения. Это выбор варианта учебно-организационной работы по определенным (взаимосогласованным) критериям, которые обеспечивают (дают преимущества) одним формам, методам и видам освоения образовательной действительности над другими.
Сегодня это в большей степени соответствуют сложившимся условиям цифровой действительности, которая и определяет выбор учителями и учащимися форм, методов и приемов учебно-организационной работы. В связи с чем следует осуществлять ряд учебно-организационных действий для выстраивания обучающих процессов:
1. Валидация (выявление объективных доказательств и практических свидетельств того, что установленные требования и характеристика, предназначенные или предлагаемые для использования в образовательном процессе, выполнимы) учебных подходов и инструментов, используемых для оценки образовательного продвижения, учебного поведения, стилей обучения и сориентированности учащихся изучить себя и социально-образовательную трансформацию:
