Сергей Эрнестович Поляков
Феноменология психических репрезентаций
2.8.6. Понимание понятий и вербальных конструкций
Б. Рассел (2000) пишет:
Осознание универсалий называется пониманием, а универсалия, нами осознанная, называется понятием (concept) [с. 191].
Тем не менее осознание и понимание, как я уже писал выше, с моей точки зрения, совершенно разные явления. В отношении определения понятия понимание[146] в отличие от понятия осознание наблюдается гораздо большее единодушие среди исследователей. То, что понимание и осознание – это не одно и то же, легко заметить при восприятии иностранного текста. Мы осознаем наличие текста, даже понимаем, что у него, вероятно, есть недоступный нам смысл, то есть мы осознаем наличие психического образа восприятия данного объекта, но его значение недоступно нашему пониманию. Нельзя при этом сказать, что мы не понимаем того факта, что видим объект и объект этот является иностранным текстом. Следовательно, глубина понимания объекта тоже может быть разной, тогда как степень осознания всегда постоянна[147].
Г. Райл (1999) спрашивает:
Он (человек, не умеющий играть в шахматы. – Авт.) видит производимые ходы так же ясно, как видит их его разбирающийся в шахматах сосед. Но ничего не понимающий в игре наблюдатель не может сделать то, что может его сосед, – оценить мастерство или его отсутствие у игроков. Так в чем же разница между простым наблюдением действия и пониманием того, что наблюдается? [С. 60.]
Разница в том, что человек, умеющий играть в шахматы, представляет возможный ход игры и сравнивает его с реальным ходом событий. Тогда как второй не в состоянии представить себе возможный ход игры, то есть в его сознании нет зрительных образов представления, моделирующих то, как следовало бы игрокам пойти, исходя из данного положения фигур на доске. Наличие таких моделей и есть знание данной реальности и вытекающее из него ее актуальное понимание. Понимать или не понимать можно не только понятие, но и невербальный образ восприятия, например даже возникшее ощущение.
Мы понимаем нечто тогда, когда образы его восприятия в чем-то совпадают с образами, составляющими имеющуюся у нас модель-репрезентацию аналогичных аспектов реальности. И тогда, когда возникающие вербальные конструкции, описывающие его, в чем-то совпадают с имеющимися у нас вербальными конструкциями, описывающими (моделирующими) привычную, известную нам реальность. Примерно о том же, правда, в другой связи пишет А. А. Ивин (2003):
…поведение становится понятным, как только удается убедительно подвести его под некоторый общий принцип или образец… понимание можно определить как оценку на основе некоторого образца, стандарта или правила [с. 230–231].
Другими словами, понять чье-то поведение – это значит вербально смоделировать воспринимаемое поведение и включить эту модель в некое известное уже сходное множество, обозначенное особым понятием. А. А. Ивин (2003) цитирует Д. Данина, который пишет, что сознание человека «замусорено» привычными представлениями о том, как дулжно и как не дулжно себя вести:
Эти представления вырабатывались статистически. Постепенно наиболее вероятное в поведении стало казаться нормой. Обязательной, а порой и единственно возможной. …Это… тысячи заповедей общежития (мой руки перед едой). И физиологии (от неожиданности не вздрагивай). И психологии (по пустякам не огорчайся). И народной мудрости (семь раз отмерь). И здравого смысла (не питай иллюзий). …Понимание можно определить как оценку на основе некоторого образца, стандарта или правила [с. 231].
Возникновение первоначального понимания той или иной новой грани реальности и ее закономерностей связано с созданием собственных чувственных и простых вербальных моделей этих аспектов реальности, актуализирующихся в сознании каждый раз при новом столкновении со сходной реальностью и обеспечивающих субъекту возможность действия в ней и антиципацию ее возможных изменений. Глубина понимания зависит от степени развития и сложности моделей, их адекватности и пригодности для эффективной антиципации на их основе возможных изменений данной реальности. Следовательно, глубина понимания ощущения, образа или понятия целиком определяется особенностями строения психической конструкции, выступающей как значение каждого из них. Чем значение репрезентации реальности сложнее и дифференцированнее, тем глубже ее понимание.
Дж. Лакофф (2004) совершенно верно замечает:
…индивиды могут понимать мир – один реальный мир – более чем одним способом, по крайней мере двумя несовместимыми способами – на образном и символическом уровне. Но и на каждом из этих уровней возможно совершенно разное понимание. Специалист в физиологии цвета, например, имеет по крайней мере два противоречащих друг другу понимания цвета: обычное народно-теоретическое, согласно которому цвета находятся во внешнем мире, и научное, согласно которому это не так [с. 283].
Понимание воспринимаемого – это актуализация в сознании ранее построенных моделей, которые хотя бы как-то репрезентируют что-то похожее на воспринимаемое сейчас.
Г. Глейтман, А. Фридлунд и Д. Райсберг [2001, с. 326–327] приводят данные Ф. Бартлетта, который читал испытуемым сказки других народов, а затем просил их пересказать. Содержание сказок зачастую казалось слушателям весьма странным и даже бессмысленным. И, пересказывая услышанное, они интерпретировали то, что казалось им странным, в соответствии со своими представлениями или же добавляли какие-то элементы, чтобы сюжет сказки стал более понятным и последовательным. Авторы (2001) указывают, что в результате этих и аналогичных исследований выяснилось, что:
…на память испытуемых сильное влияние оказывают существующие у них понятийные системы. Элементы, которые согласуются с этими системами, запоминаются без труда; те же, которые кажутся странными или непонятными, обычно искажаются или вообще не фиксируются. Те элементы, которые не существуют в стимульном материале, но которые типичны для событий такого типа, обычно «достраиваются» в памяти самим испытуемым. …Участникам одного исследования рассказывали о визите человека к дантисту, а потом просили припомнить, что именно они услышали. Многие ошибочно припомнили, как этот человек брал карточку в регистратуре и как рассматривал журнал в комнате ожидания, хотя этого в исходном рассказе не было упомянуто вовсе (Bower, Black & Turner, 1979). В другом эксперименте участников просили подождать некоторое время в кабинете профессора; затем их попросили описать этот кабинет. Треть испытуемых «вспомнили», что в кабинете были книжные полки, хотя в действительности их там не было (Brewer & Treynes, 1981) [с. 327–328].
Итак, понимание воспринимаемого невозможно без актуализации в сознании воспринимающего сенсорной или вербальной психической конструкции, адекватно репрезентирующей эту реальность или сходные аспекты реальности, воспринятые в прошлом. Для того чтобы понимание воспринимаемого появилось при отсутствии адекватных моделей этого воспринимаемого, необходимо взаимодействие субъекта с воспринимаемыми объектами для построения их новой модели-репрезентации.
2.8.7. О вербальном значении образа и ощущения
Разные авторы говорят об одном и том же: истинно человеческие чувственные репрезентации не могут возникнуть без понятийного мышления. Так, В. Виндельбанд (2007) замечает:
…Кант установил, что то, что мы называем опытом и что эмпиризм обыкновенно рассматривает как нечто непосредственно данное, представляет собой уже переработку материала, обладающего чувственными свойствами, переработку, совершаемую с помощью категорий… Они (категории. – Авт.)… служат той организующей силой, без которой опыт был бы совершенно невозможен… [с. 52–53].
Автор подчеркивает роль И. Канта в установлении того факта, что понятия позволяют человеку сегментировать на чувственном уровне реальность и вычленять в ней чувственное значение, присущее данным понятиям. Благодаря понятиям чувственная реальность понимается человеком уже на ином, человеческом уровне. О том же говорит М. Мерло-Понти (1999):
Чистое ощущение, определяемое воздействием стимулов на наше тело, является «конечным результатом» знания, главным образом научного знания, только в силу иллюзии, впрочем совершенно естественной, мы ставим его в начало и считаем, что оно предшествует знанию. Это всего лишь необходимый и по необходимости же обманчивый способ представления разумом собственной истории. Он принадлежит не конституирующему разуму, но области уже конституированного [с. 66].
Ту же мысль развивает Х. Патнэм:
Даже наше описание наших собственных ощущений, столь дорогое как исходный пункт знаний для поколений эпистемологов, находится (так же как и сами наши ощущения) под сильнейшим влиянием множества концептуальных выборов. Сами «входные» данные, на которых основывается наше знание, отягощены концептуально [цит. по: Дж. Лакофф, 2004, с. 343].
Иными словами, простейшее наше ощущение – это уже результат знания, в том числе вербального, так как без последнего нет ни глубокого человеческого понимания ощущения, ни даже понимания того, что это именно ощущение. Бессмысленно рассматривать, что в ощущении «первично» или что «главное» – сенсорные или несенсорные элементы. И то и другое абсолютно необходимо, по крайней мере в человеческом восприятии.
Невербальные модели несравнимо более разнообразны и индивидуальны, чем вербальные, но они не могут быть никак «переданы» другому сознанию в отличие от последних. Именно вербальные модели (и в первую очередь понятия) помогают человеку выделять и упорядочивать его собственные сенсорные модели окружающей реальности. Благодаря унифицирующей и квалифицирующей функции языка ребенок начинает воспринимать собственные сенсорные переживания боли, тепла, сладкого, приятного и т. д. именно как боль, тепло, сладкое, приятное и т. п., но только тогда, когда усваивает соответствующие понятия. Соответственно сенсорные модели человека, овладевающего языком, начинают принципиально отличаться от сенсорных моделей животных появлением в их значениях вербального компонента. У взрослого человека, по-видимому, вообще нет чисто сенсорных моделей реальности. Они всегда смешанные – сенсорно-вербальные.
Окружающая нас реальность, репрезентированная нам на чувственном уровне, по мере усвоения языка структурируется сознанием уже на вербальном уровне. Эти уровни неразрывно связаны между собой и обычно дублируют друг друга, но порой чувственные и вербальные модели могут существенно расходиться. Ж-Ф. Лиотар (2001) демонстрирует такие «диссоциированные» модели одной и той же физической сущности, рассматривая иллюзию Мюллера – Лайера. Две равные параллельные прямые (см. рис. 25) кажутся наблюдателю разными, то есть «объективная» вербальная модель физической сущности приходит в противоречие с «субъективной» чувственной ее же моделью. Ж-Ф. Лиотар (2001) пишет:
…необходимо разъединять перцептивное окружение и то окружение, которое Коффка называет «географическим», – то, что непосредственно дается, и то, что конструируется посредством концептуального и инструментального опосредования… [с. 67].
Тем не менее обычно наши вербальные модели окружающего мира непротиворечиво описывают и дополняют наши чувственные репрезентации его же.
2.8.8. Языковые универсалии
Как я уже неоднократно отмечал, по мнению ряда авторитетных исследователей (Н. Хомский, Дж. Фодор и многие другие), «существует автономная языковая способность, которая не использует общие когнитивные способности», то есть язык является отдельной «модульной системой», независимой от всего остального познания, «язык игнорирует общий когнитивный аппарат», «разум в целом использует один вид категоризации, тогда как язык использует совершенно другой».
Дж. В. Берри, А. Х. Пуртинга, М. Х. Сигал, П. Р. Дасен (2007), ссылаясь на работы 60–70-х гг. (Lenneberg; Eibl-Eibesfeldt), посвященные исследованию когнитивного развития глухих детей, отмечают, что последнее может происходить по крайней мере в определенной степени, независимо от доступности языка. Авторы сообщают, что в результате этих исследований:
…было выдвинуто предположение о существовании генетической базы, которая должна проявляться как универсалии языка. В классической работе о биологических основах языка Леннеберг (1967) доказывал, что процессы, с помощью которых реализуется язык (включая его структурные свойства), являются врожденными. Возможно, наиболее весомым доказательством этого является то, что глухие дети включают подобную языку структуру в свои жесты. …Следуя идеям Леннеберга, Хомский… предположил, что существует универсальная грамматика, которой подчинены все языки человечества. …Согласно Хомскому, имеется врожденное «устройство для овладения языком», которое определяет его потенциальные возможности. При рождении разум наделяется ментальным представлением об универсальной грамматике. В своих работах Хомский проводит существенное различие между внешней структурой высказывания и его глубинной структурой. Внешняя структура (высказывание в том виде, как оно выглядит) может быть изменена через ряд преобразований в глубинную структуру… Не так давно Хомский (2000) подтвердил свою позицию о том, что способности к языкам могут рассматриваться как «языковой орган», так же как и зрительная или иммунная системы. Эта способность генетически обусловлена, и ее первоначальное состояние одинаково для всех видов [с. 186–187].
Сами авторы, однако, занимают достаточно широко распространенную более умеренную позицию, согласно которой язык, конечно, обусловлен биологическими способностями ребенка, однако из этого не следует, что генетически наследуются психические по своей природе гипотетические «языковые универсалии», некие «врожденные идеи», «универсальная грамматика» или что-то подобное. В то же время авторы, по их же словам, не могут объяснить многие удивительные факты.
Они, например, пишут:
Голдин-Мидоу и Майлендер (Goldin-Meadow & Mylander, 1998) обнаружили, что глухие дети и в США, и в Китае использовали ряд жестов для передачи сообщений, тогда как слышащие дети и взрослые обычно пользуются только отдельными жестами. Эти авторы пришли к выводу, что структурное сходство жестов детей было поразительным, несмотря на большие различия условий окружающей среды, и, следовательно, именно поэтому их можно считать врожденными [с. 187].
Р. Л. Солсо [1996, с. 355] подчеркивает, что исследователи не в состоянии также понять и объяснить, как ребенок порождает грамматически правильное предложение, которого он никогда не слышал.
Г. Глейтман, А. Фридлунд и Д. Райсберг (2001) замечают:
…по мнению многих исследователей, языковые модели слишком сложны, чтобы содействовать тому чудесному научению, которое мы наблюдаем у детей. Следовательно, ребенку требуется некоторое руководство, выходящее за рамки того, что содержится в стимуле. Откуда может взяться это руководство? Многие ученые, которые поддерживают это утверждение о «бедности стимула», приходят к выводу, что обучение языку должно иметь какую-то генетическую основу, что маленький ребенок неврологически «запрограммирован» выучить язык. Это генетическое руководство дополняет информацию, имеющуюся в речи, которую слышит ребенок, давая процессу обучения возможность идти вперед (Chomsky, 1965; Lenneberg, 1967; Gleitman, 1981…) [с. 414].
Другими словами, ребенок знает такие вещи о языке, которые выходят далеко за пределы тех лингвистических данных, которые он получает. Это наводит на мысль, что он должен иметь какое-то начальное преимущество при изучении языка – некоторые знания, не зависящие от специфики того или иного языка (обсуждение этих положений см. в Chomsky, 1981; P. Bloom, 1994; Pinker, 1994; Gleitman & Newport, 1995) [с. 435].
Понимание механизмов усвоения языка составляет, по мнению исследователей, «фундаментальную проблему» современной лингвистики. Сам Н. Хомский и его многочисленные сторонники и последователи занимают гораздо более радикальную позицию, полагая, что существуют так называемые «врожденные языковые универсалии». Н. Хомский (2005) обращает внимание на несоответствие между немногочисленными и некачественными исходными данными, которые представляет собой язык окружающих ребенка взрослых людей в процессе его обучения языку, и возникающей у ребенка в результате обучения сложнейшей и стройной системой его собственного языка. Он (2005) пишет:
…носитель языка знает множество вещей, которым он вовсе не обучался, а его обычное языковое поведение, по-видимому, невозможно объяснить в терминах «регуляции поведения стимулами», «обусловливания», «обобщения и аналогии», «моделей» и «привычных структур» или «предрасположений к реакции» в любом приемлемом и вразумительном смысле этих терминов, которыми слишком долго злоупотребляли [с. 144].
Данный факт Н. Хомский [1972, с. 158–174] объясняет наличием у ребенка некоего врожденного механизма, «внутреннего схематизма», который только и позволяет ему усвоить универсальную грамматику. Автор (2005) продолжает:
Должны существовать некие языковые универсалии… Если считать эти причины врожденным свойством мыслительной деятельности, тогда открывается возможность дать объяснение тому вполне очевидному факту, что говорящий на данном языке знает множество вещей, которые он вовсе не усваивал в процессе обучения. …Короче говоря, усвоение языка – это рост и вызревание сравнительно неизменных способностей в подходящих для этого внешних условиях. …Смелая гипотеза о врожденном характере ментальных структур, выдвинутая в рационалистической психологии и философии разума, устранила необходимость проводить резкое различие между теорией восприятия и теорией обучения [с. 123–132].
В другой работе Н. Хомский [2004а, с. 176–177] говорит о том, что его выводы относительно усвоения детьми языка находятся в полном соответствии с учением о врожденных идеях и подтверждают это учение.
Итак, по мнению Н. Хомского, существуют некие врожденные ментальные структуры, присущие любому ребенку, рост и созревание которых обеспечивают усвоение им любого языка. Эти ментальные структуры универсальны и не связаны с конкретным языком. С легкой руки Н. Хомского в литературе широко обсуждаются сейчас разнообразные универсалии[148] (языковые, грамматические, лингвистические, синтаксические, врожденные), а также универсальная грамматика и семантика, универсальные правила и условия, универсальная глубинная структура и т. д. Попробуем разобраться, что означают и означают ли что-то вообще некоторые из этих понятий.
В литературе нет ясного понимания того, что собой представляют перечисленные сущности. Сам Н. Хомский в разных своих работах по-разному пытается объяснить, например, что такое «глубинная структура». Она представляется им то как врожденные абстрактные идеи, по сути дела врожденные вербальные конструкции, то как врожденная склонность к языку, то как система универсальных правил, то как некая врожденная схема обработки информации и формирования абстрактных структур языка. Н. Хомский полагает, что ребенок владеет с рождения тем, что он называет «универсальной грамматикой» и врожденными универсальными правилами языка. Эти правила, по его мнению, позволяют ребенку в последующем трансформировать универсальные глубинные структуры в предложения конкретного языка. Н. Хомский (2005) пишет:
Чтобы образовать из… глубинной системы элементарных предложений реальное предложение, мы используем определенные правила (в современных терминах – грамматические трансформации) [с. 77].
При этом он (2004) отмечает, что:
…обычно человек не осознает тех правил, в соответствии с которыми осуществляется интерпретация предложений в языке… [с. 102, 128].
Другими словами, по его мнению, универсальными правилами языка владеют все люди; правила эти врожденные, существуют в не очень понятной форме «врожденных абстрактных идей», и при этом мы их еще и не осознаем.
Так же, как Н. Хомский, считают и многие другие авторы. Дж. Р. Андерсон [2002, с. 357], например, говорит о том, что десятилетние дети имплицитно достигают того, чего поколения лингвистов со степенью доктора философии не могут достигнуть эксплицитно. Они усваивают тысячи правил естественного языка. Ни один лингвист за всю свою жизнь не смог описать грамматику какого-либо языка так, чтобы охватить все грамматические типы предложений, но все мы еще в детстве усваиваем такую грамматику. Это наше имплицитное знание грамматики языка мы можем только продемонстрировать, но не можем ясно сформулировать. В. Ф. Петренко (2005) тоже пишет:
Так, маленький ребенок может прекрасно говорить на родном языке (то есть обладать language perfomance), но не осознавать правила грамматики (language competence). Но ведь если ребенок порождает грамматические правильные конструкции, то, следовательно, правилами, по которым он строит речевое высказывание, он владеет, но не осознает их [с. 380].
Нет. Никакими правилами ребенок не владеет. Он просто подражает взрослым. Его в 1,5–3 года никто не учит правилам языка. Его учат говорить, что не то же самое. В реальном усваиваемом им языке не содержится никаких правил. «Правила естественного языка» выдуманы теми самыми «поколениями лингвистов», и речь может идти не об имплицитном знании правил детьми, а лишь об усвоении ими умений, или психомоторных навыков использования родного языка. То, что, подражая взрослым, ребенок усваивает привычные обороты речи часто даже без понимания не то что каких-то правил и закономерностей речи, а даже порой без глубокого понимания используемых им понятий, иллюстрирует тонкое замечание Л. С. Выготского (2005в):
…ребенок, который в спонтанной речи безукоризненно правильно употребляет союз «потому что», еще не осознал самого понятия «потому что» [с. 414].
Взрослые, кстати, тоже не владеют никакими правилами построения речевых высказываний, если специально не изучали их в школе. Впрочем, даже если и изучали, то правила касались письменного, а не устного языка. И взрослые, и дети имеют лишь навыки правильной речи, что не эквивалентно грамматическим правилам построения высказываний. Взрослый человек, кстати, не владеет не только правилами устной речи, но и правилами ходьбы, бега, езды на велосипеде или катания на коньках, да и не знает, как он совершает большинство своих сложнейших действий, но при этом отлично их делает.
Я думаю, что для того, «чтобы образовать из глубинной системы элементарных предложений реальное предложение», говоря понятнее, вербализовать существующую в сознании, например, чувственную модель реальности, мы не используем никаких правил языка. У нас – носителей разных языков исходно нет в сознании к моменту усвоения родного языка знания каких-либо правил построения собственной речи. Нет их и даже уже тогда, когда мы владеем устной речью в совершенстве, например, при поступлении в начальную школу. Так же, как нет знания правил любых других своих движений и действий. Мы просто учимся данным действиям и так же учимся вербализовывать имеющиеся в нашем сознании чувственные конструкции в соответствии с усвоенными ранее в процессе общения с окружающими навыками речи по аналогии с речью окружающих нас людей. Правила выдумывают потом лингвисты, изучающие наши языковые конструкции. Ч. У. Моррис (1998) пишет о том же:
Обычно правила использования знаковых средств не формулируются теми, кто употребляет язык… они существуют скорее как навыки поведения… [с. 56].
Очень характерно признание самого Н. Хомского (2004):
Как неоднократно подчеркивалось, традиционные грамматики в значительной степени обращаются к сообразительности говорящего. Они не формируют в явном виде правила грамматики, но скорее приводят примеры и делают намеки, которые дают возможность понятливому читателю определить грамматику некоторым способом, который сам по себе непонятен [с. 102].
Из сказанного лишний раз следует, что никаких правил, «связывающих сигналы с семантическими интерпретациями этих сигналов» [там же], нигде, кроме как в сознании исследователей этих «сигналов и семантических интерпретаций», нет. Но их можно создать, разработать, что успешно и делается. Можно также разработать правила ходьбы или бега. Такие правила, кстати, даже, весьма возможно, были бы полезны, к примеру, учащимся бегать трусцой. Так же, как правила письменного родного языка полезны ученикам, изучающим письмо в школе.
Удивительные достижения детей объясняются тем, что они усваивают понятия и слова языка не на «пустом месте», а на основе уже существующих у них сложнейших сенсорных моделей реальности. И понятия становятся составной частью этих уже работающих у ребенка моделей, а не чем-то самостоятельным и независимым от прочего когнитивного развития – «отдельным лингвистическим модулем», как полагает доминирующая в психологии и лингвистике теория языка. В процессе усвоения ребенком навыков речи понятия и конструкции из понятий сначала просто как бы дублируют чувственные модели окружающего ребенка мира. Ребенок способен выучить любой язык, потому что важной частью любого языка является совокупность знаков, которые лишь замещают существующие уже в его сознании сенсорные модели окружающего мира. Ребенок просто меняет одни свои психические модели – прямые – чувственные, на другие – символические – вербальные. Сам Н. Хомский (2005) говорит:
Глубинная структура, выражающая значение, является общей для всех языков, поэтому она считается простым отражением формы мысли. Трансформационные же правила, по которым глубинная структура превращается в поверхностную, могут разниться от языка к языку. Поверхностная структура, образующаяся в результате этих трансформаций, разумеется, не выражает непосредственно значимых связей между словами, за исключением простейших случаев. Семантическое содержание предложения передается именно глубинной структурой, лежащей в основе реально произнесенного высказывания [с. 78].
Другими словами, автор полагает, что «глубинная структура», представляя собой форму мысли, не зависит от конкретного языка и является общей для разных языков, но тогда, раз она универсальна для всех языков, следовательно, она существует в невербальной форме, так как мысленные формы – образы слов каждого языка существуют лишь в специфических для данного языка вербальных вариантах (образах слов этого языка). Однако автор нигде не говорит о том, что глубинная структура невербальна. Напротив, он (2005) пишет о том, что она «есть базисная абстрактная структура» [с. 73], о том, что она «состоит из абстрактных предложений» [с. 75]. Тогда возникает вопрос: если глубинная структура представляет собой вербальные конструкции, которые, по сути своей, всегда специфичны, так как выражены в словах конкретного языка, то как она может быть «общей для всех языков», как считает Н. Хомский [2005, с. 78]? В этом случае она должна была бы быть создана из понятий некоего нового универсального языка, но такого нет.
Остается предположить, что она либо не универсальна, либо универсальна, но невербальна, то есть состоит из невербальных психических форм, универсальных для всех людей Земли. Мы знаем, что такие невербальные и универсальные для всех людей формы есть. Это чувственные модели-репрезентации окружающей каждого человека сходной реальности. Следовательно, если отказаться от предположения Н. Хомского, что универсальные глубинные структуры по своей форме – некие «абстрактные предложения», и принять, что они представляют собой общие для людей чувственные модели окружающего мира, то «кубик Рубика складывается», задача решается и мы можем объяснить, что за универсальная «глубинная структура» «трансформируется в поверхностные структуры, типичные для каждого языка». Причем «делает это по правилам, присущим каждому языку».
В том случае, если значением нескольких поверхностных вербальных структур (читай – предложений), сформированных в разных языках и описывающих окружающую реальность, будет сенсорная модель этой же реальности, которая и будет выступать в качестве «глубинной структуры», можно говорить, что последняя универсальна для всех этих поверхностных структур, так как индивидуальными различиями сенсорных моделей в силу биологической общности людей можно условно пренебречь. Однако такая «глубинная структура» – это уже совсем не «глубинная структура» в понимании Н. Хомского, так как он обсуждает лишь то, что является вербальным значением предложения. Вероятно, именно поэтому сам Н. Хомский [2004, с. 104] с сожалением замечает, что «универсальная семантика находится в чрезвычайно неудовлетворительном состоянии» и что:
…в глазах современных лингвистов попытка обнаружить и описать глубинные структуры, а также выявить трансформационные правила, которые связывают их с поверхностными формами, выглядит несколько абсурдной [2005, с. 105].
Данное обстоятельство представляется мне вполне естественным и закономерным, так как не может существовать никакой универсальной для всех языков семантики, если мы имеем в виду вербальные значения предложений, сформулированные в понятиях, присущих разным языкам.
Универсальные закономерности усвоения людьми разных языков свидетельствуют о том, что язык является частью когнитивного аппарата человека и использует общие когнитивные способности, а вербальные модели надстраиваются над чувственными как их естественное дополнение и продолжение, ибо «корни языка» «вырастают» из чувственных невербальных репрезентаций мира. Если мы поймем данный факт, то становятся ясными и многие другие неясные пока вопросы.
Например, такой потрясающий, по мнению Н. Хомского [2004, с. 103], аспект языковой компетенции, как способность человека производить новые предложения, которые мгновенно понимаются другими людьми, хотя они не имеют сходства со знакомыми предложениями.
В этом факте нет ничего удивительного, потому что значения языковых конструкций чаще всего являются адекватными моделями разных аспектов окружающего мира и легко встраиваются в глобальную сенсорную модель-репрезентацию мира, существующую и в сознании говорящего, и в сознании слушателя. Причем вербальные элементы этой модели представляют собой своего рода многочисленный, но все же ограниченный «набор деталей» сложного языкового «конструктора». И если новые языковые конструкции адекватно «дублируют» чувственные модели реальности, то их понимание людьми не вызывает особых трудностей. Если же они неадекватны чувственным моделям, то даже правильно грамматически выстроенная языковая конструкция становится бессмысленной: «Шутливое солнце тяжело обдувало грустное облако».
