Анатолий Витальевич Баранников
Умное образование
4) сформировать критерии и формы учебно-оценочной деятельности, учителю и учащимся определить, на каких этапах обучения проводить;
5) учащимся заложить это в своих планах действий и формировать дорожную карту (модель) получения и применения знания (умения), компетенций.
Это обеспечивает педагогически и деятельностно обоснованный дизайн курса, учебные стратегии, характеризующиеся интерактивным социальным и образовательным взаимодействием и активным учебным поведением учащегося.
Также использование разнообразных форм адресного сопровождения облегчают учащимся получение ожидаемого результата, особенно тогда, когда учащиеся принимают пользу результатов и понимают, как полученные знания могут быть использованы.
Важно понимать, что эффективное обучение и научение основывается:
• не на охвате содержания, а на изучении учащимся с позиции его приоритетов;
• на обмене идеями и способами организации учебной (познавательной) работы;
• на совместном составлении, разборе и решении учебных задач (познавательных трудностей);
• на подготовке вопросов и ответов с опорой на области знаний, которые мотивируют учащихся узнать больше не только о явлении, но и о себе.
В таком учебно-организационном дизайне учащиеся с большей вероятностью будут мыслить критически и опираться на предыдущие (прежде всего, применяемые) знания (умения) и опыт для формирования новых знаний.
Это происходит в тех случаях, когда обучение:
• осуществляется с помощью различных учебно-оценочных действий;
• подготавливает учащихся к использованию того, что они узнали;
• а это, в свою очередь:
– выстраивает понимание учащихся в разных форматах;
– обеспечивает рост критического мышления;
– способствует развитию умений решения учебных проблем в разных учебных средах;
– и укрепляет при этом прикладные и аналитические способности учащихся.
Такая работа проводится наиболее успешно в тех условиях, в которых учащиеся чувствуют, что они действительно достигают того, что приносит им пользу, и они могут использовать приобретенные ими знания (умения), компетенции. В сочетании (интеграции) обозначенных учебных действий, активного образовательного поведения осуществляется более эффективное обучение и научение.
В связи с этим в структуре умного образования в качестве активатора обучения полезными будут интеллект-карты. Они были предложены (Тони Бьюзеном в конце 60-х годов), как способ помочь учащимся выделять сущностные компоненты познаваемого материала.
Для этого (сначала) использовались только ключевые слова и изображения, но учителя могут использовать интеллект-карты для новаторского объяснения концепций (введения в новый познавательный блок).
Восприятие материала проходит намного быстрее и легче, потому что просмотр, освоение и запоминание усиливается из-за визуального воздействия. К тому же нелинейный характер ментальных карт (другое название) позволяет легко связывать и перекрестно ссылаться на различные элементы карты:
1. Интеллект-карты очень быстро прочитываются и обновляются, так как в уме легко осуществить замену (перенастройку) информации, достаточно просто взглянуть на нее один раз.
2. Они могут быть эффективным мнемоническим средством, поскольку их формы и структуры всегда содержат подсказки, необходимые для запоминания содержащейся в них информации.
3. Интеллект-карты гораздо больше задействуют мозг в процессе усвоения и соединения фактов, чем обычные заметки.
4. Ключевая идея картирования разума (мыслительной деятельности) заключается в том, что учащиеся учатся и осваивают материал более эффективно.
5. Это обусловлено тем, что интеллект-карты используют весь спектр визуальных и сенсорных инструментов, имеющихся в распоряжении.
6. Картинки, музыка, цвет, даже осязание и запах играют важную роль в обучающем арсенале, помогая школьникам осваивать информацию на долгое время.
Важным моментом научения является создание ментальных карт, так как:
a) максимально используются эти их свойства в самостоятельной работе и в развитии конструктивных действий;
b) формируемые конструкции основаны на собственном творчестве и мышлении учащихся;
c) такая работа обеспечивает перекрестные связи между идеями, взаимодействующими в нашем сознании.
Как показывают недавние исследования, любая конкретная информация, объясненная с помощью графических средств (например, диаграмм), оказывает более сильное влияние на сознание людей. И если это использовать в качестве основного аспекта, то учителя могут таким способом представлять концепции (понятия) и показать ученикам суть явления наглядным образом.
Этот подход к научению направлен на то, чтобы на всем протяжении образования:
1) сориентировать учащихся в том, что будет происходить, и как будет осуществляться обучение;
2) объяснить прикладную часть конкретного материала и идеи, концепции и понятия;
3) обсудить методы работы и их применение, показать эффекты таких применений;
4) установить взаимодействия (в школе и за ее пределами) с обучающим окружением.
Это позволяет уже при построении образовательной траектории учащегося и ее реализации обратить его внимание на то, что он сможет получить значительную пользу от того, что у него появляется возможность использовать разные ресурсы для получения важных для него социальных образовательных результатов и использовать освоенные им методы познания.
Учитель в этом контексте также объясняет, что такое организационная и учебная работа, показывает примеры ее построения и управления ей.
A. Сильные стороны:
• делает конкретную концепцию ясной для учащихся, у них появляется интерес к точному знанию и пониманию концепции (ключевых понятий);
• задействует долговременную память (учащийся в своей деятельности должен постоянно соотносить собственные действия с полученными знаниями);
• и будет в соответствии с этим проводить корреляцию учебной деятельности.
B. Слабые стороны:
• учителю потребуется довольно много времени, чтобы на предварительном уровне ввести малознакомое понятие и дать ясные разъяснения;
• всегда самые большие трудности в понимании конкретного материала, который только предстоит освоить, возникают вначале при ориентации в предмете изучения.
Это учителю и учащимся помогает знать и понимать:
• как учебно-оценочная деятельность влияет на мотивацию учащихся и их уверенность в себе;
• как составлять тесты (на что обращать внимание), включающие разные форматы вопросов, например, верно-неверно, множественный выбор, заполнение пропусков, сопоставление и эссе;
• как учителя и учащиеся должны взаимодействовать при освоении стратегий, которые готовят учащихся к обучению и учебно-оценочной деятельности;
• как справедливо и надлежащим образом оценивать и комментировать работу учащихся;
• как создавать проекты, которые одновременно вовлекают учащихся и оценивают их работу;
• как оценивать обучение учащихся в формальной и неформальной обстановке и как помочь им оценить собственное обучение.
При этом важно установить требования и правила, касающиеся процедур направления и размещения школьников по проявляемым возможностям, а также основную терминологию, которую предполагается использовать при оценивании учителем, учащимися и при самооценки организуемой учебной работы, что является компонентом поддерживающего образования.
В этом контексте умного образования указываются:
• различные стандартизированные и нестандартные подходы к оценке результатов, например,
– наблюдение и записи, презентации и обсуждения;
– контрольно-измерительные материалы (тесты) способов постижения и достижений;
– комментарии, касающиеся преимуществ и недостатков используемых путей познания;
• как проводимая учебно-оценочная деятельность позволяет получить баллы, например, исходные баллы, средние или средние значения и т. д.;
• местонахождение, цели и содержание кумулятивных файлов для учащихся в школьной системе и к кому обращаться за разъяснениями;
• как соблюдать правила неприкосновенности, касающейся того, кто имеет право просматривать файлы учащихся;
• учащиеся должны принять, что недопустимы нарушения этих правил, поскольку это может причинить вред учащемуся и его семье;
• терминология оценивания и показатели эффективности, как использовать оценочную информацию для обоснования своей стратегии эффективности того, что делают учащиеся и учитель;
• то, что, как бы ни старались участники быть объективными, оценка по своей сути всегда субъективна;
• что такое рубрика и как разрабатывать и использовать рубрики для улучшения обучения и оценивания.
Участники образовательного процесса должны уметь (быть в состоянии):
a) создавать эффективные тесты и использовать их для достижения результатов (например, реальные проекты, портфолио, письменные задания и т. д.);
b) оценивать основные элементы обучаемости и изменения в учебно-организационной деятельности учащихся в процессе освоения образовательной (цифровой) действительности и распределенное познание;
c) овладение коммуникационно-образовательным взаимодействием в структуре обучения без границ и барьеров.
В этих условиях умного образования важно эффективно доносить информацию и разъяснять систему оценивания перед учителями и учащимися, родителями и администраторами, документировать образовательный прогресс и познавательное продвижение.
Для этого следует:
• использовать и интерпретировать диагностические тесты (оценки), подходящие для учащихся и принимаемые ими как объективные, осознанно выбирать области учения.
• проводить анализ заданий, чтобы оценивать и помогать учащимся и давать им рекомендации, как выстраивать свою траекторию познания;
• вводить и разъяснять и процедуры оценки и сообщать о приемлемом и проблемном учебном поведении учащихся с различными образовательными возможностями;
• формулировать цели учебно-оценочной деятельности и описать учебно-организационные действия по отношению к этим целям;
• сравнить организацию учения учащимися, их методы работы, приемы и дать адресные рекомендации, согласованные по способностям, возможностям и уровню обученности;
• оценивать качество образовательного продвижения учащихся, соединяя и интерпретируя данные наблюдений, контрольные (промежуточные) записи, их результаты и самоотчеты.
В структуре такой работы нужно:
1) показывать модели организационно-учебной деятельности;
2) обсуждать их и просить оценить достоинства и недостатки перед тем, как вводить в учебную работу;
3) создавать коллективные учебные задачи (задания) для разных групп учащихся, которые совместно разрабатываются учителями и учащимися;
4) предлагать для разных групп учащихся разнообразные и разноспособные подходы к учебно-оценочной работе и связывать это с направленностью работы;
5) при этом необходимо поощрять учащихся к рефлексивной самооценке.
В связи с этим следует разрабатывать адаптивные стратегии оценивания учащихся, которые не ограничиваются исключительно традиционными методами, причем важно иметь различные точки зрения и подходы к оцениванию.
1. Сопоставить оценивание в прошлом и настоящем (школьные тесты, опросы, контрольные задания, портфолио и т. д.), и дать критический анализ используемых методов оценки, точности оценки и ее влияния на учебную работу.
2. Разработать различные виды оценки (самооценки) и выбрать соответствующие инструменты ее проведения онлайн-офлайн.
3. Построить оценивание и определить форму его проведения, которая предоставит сведения о том, насколько выбранная организация обучения соответствует возможностям и приоритетам учащихся.
4. Взять за правило вести журналы научения своих учащихся. Попросите их документировать свое личное мнение о себе как об учащихся и о своем образовательном продвижении в различных областях школьного знания.
5. Если некоторые из ваших учащихся получают специальные образовательные услуги, попросите их присутствовать на конференциях, когда будут разрабатываться их индивидуальные планы обучения.
6. Важно наблюдать за учащимся, когда они конструируют знания, производят учебный продукт. Следует описать сильные (слабые) стороны и понимание учеником того, что он делает.
7. Определить и описать инструменты учебно-организационной деятельности, с которыми предполагается осуществлять освоение учебного материала участие. Следует подготовить краткое описание их свойств и назначения, которыми нужно будет воспользоваться.
8. Вести журнал образовательного продвижения конкретного учащегося делать резюме и делиться своими мыслями по этому поводу с другими учащимися
9. Просить учащихся заполнять карточки с информацией об их интересах, симпатиях и антипатиях, ожиданиях и приоритетах, включать любую другую соответствующую информацию об организационно-учебной работе.
10. Сделать родителей и школьных специалистов ценными активами в организации научения и сборе информации об учащихся.
Когда дизайн обучения осуществляется таким образом, мы занимаемся тремя тесно связанными, но разными видами деятельности.
Во-первых, мы разрабатываем обучающий контент, собирая информацию и принимая ряд решений о том, как будет он выглядеть и представляться для изучения.
Во-вторых, организуется социально-образовательное взаимодействие учителя и учащегося, учащихся между собой, и на этом строится персонально обусловленные учебно-познавательные траектории.
В-третьих, формируется интеллектуально-активное обучающее окружение, в котором выявляются проблемные «участки», устанавливаются учебно-оценочные переходы (контроль, корректирование и рекомендации).
В такой деятельностной парадигме важно организовать взаимодействие учителя и учащегося, отвечающее целям всех сторон. Оно включает в себя широкое использование традиционного обучения: чтение лекций, проведение дискуссий, лабораторных работ, проектно-исследовательской деятельности, адресное консультирование, (онлайн-офлайн) общение и др. Но также сюда активно вводится гибридное (смешанное) обучение и компоненты цифровой действительности.
Однако из этих трех видов деятельности учителя наиболее ограничены в возможности формировать обучающий контент. Это обусловлено тем, что содержание формируется и предлагается на разных уровнях организации образования, к тому же большинство учителей практически не обучались тому, как разрабатывать содержание образования.
В то же время, в течение последних двух десятилетий, в области организации обучения в системе общего среднего образования происходит активная переориентация на современные цифровые технологии и познавательную активность самого учащегося при им получении любых знаний и сведений без границ и барьеров. Такие действия, по сути, поднимают планку с точки зрения того, что становится возможным для учащихся на уровне освоения обучающего контента.
Одним из преимуществ такого учебно-организационного дизайна является то, что она позволяет учащимся:
1) познавать и использовать знания (умения) в предметной, интегрированной (межпредметной) областях знания;
2) формировать метазнания (понимать, как это все взаимодействует и как получить нужные знания);
3) учится критически относиться к окружающей действительности (обучающему окружению);
4) правильно оценивать свои действия и действия других и выбирать наиболее результативные действия;
5) в результате понимать, что на самом деле происходит в классе (в том числе учебную деятельность учителя).
При организации такой деятельности важно вносить изменение в организацию обучения, в котором:
• оно слабо согласовано с целями учащегося в предлагаемом образовании;
• учащиеся определенно не получают важного для них самостоятельного учебного опыта и организационно-учебной практики;
• нет места критическому мышлению учащихся, поскольку оно закладывается только в учительской учебно-целевой деятельности;
• обратная связь направлена на оценку того, что учащиеся сделали по заданию учителя.
В этих условиях возникает необходимость обратить внимание на познавательную дилемму, с которой всегда сталкивается учитель, когда он (на законных основаниях) начинает задавать вопросы, которые, по большому счету, связанны только с содержанием. И это понятно, поскольку другой обучающей работы просто не ведется, учащиеся приходят к ограниченной результативности в своей учебной работе, что, соответственно, ограничивает возможности применения освоенного материала.
Учащиеся при таком подходе начинают плохо соотносить изучение-освоение-использование, потому что у них отсутствует необходимая для этого учебная практика, которая обеспечивает становление критического мышления и освоение методов познания, учение через применение и самообразование. Следовательно, будет образовываться разрыв между содержанием, учебно-организационной деятельностью и формированием (реализацией) умений, компетенций, критического мышления.
Поэтому важно обратить внимание на закономерность: если разрывается одно из учебно-организационных соединений в обучении, неизбежно нарушаются и другие образовательные взаимосвязи. Вот почему так необходимо создать интегрированный дизайн взаимодополняющего обучения, который необходим для освоения обучающего контента (распределенного и разноспособного), что и обеспечивается целостной структурой умного образования.
При выборе учебно-организационных методик реализации умного образования также собирается информация для принятия решения о том, как будет осваиваться социально-образовательная действительность (учебный материал). Главное, чтобы учащиеся участвовали в обоих этих видах деятельности, так как это повышает вероятность того, что они получат нужный им опыт организации своего обучения.
Для этого учителям необходимо систематически с учащимися обсуждать, что означает завершение каждого шага перед переходом к следующему. Это важно, потому что более поздние шаги основываются на более ранних действиях. Для интегрированного дизайна следует начинать:
a) с создания прочных основных компонентов (начальный этап проектирования деятельности);
b) затем собрать их в единое целое (промежуточный этап);
c) наконец, построить алгоритмы действий и дать рекомендации (финальный этап).
Это обеспечивает создание основных компонентов, формирующих и направляющих обучение.
1. Первым компонентом модели, в таком случае, будет являться сбор информации о ситуационных факторах:
• какие предварительные знания, которые надо активировать, имеют учащиеся;
• как они могут быть введены в новую деятельность по изучаемому материалу и т. д.
2. Следующий компонент – использование информации для принятия персонально обусловленных решений об учебно-организационной работе.
3. После того, как собрана информация о ситуационных факторах и понимании учащимся процессов научения, то решение будет касаться индивидуально-групповых целей обучения, т. е. того:
• что хотят, учащиеся и учитель получить от данной работы и что им важно усвоить и сохранить после освоения материала;
• какие мыслительные или прикладные способности участники хотят у себя развить;
• как сохранить интерес и продолжать учиться после окончания этапа образовательного продвижения, опираясь на принцип обратного проектирования.
Этот персонально-структурированный педагогический подход побуждает и позволяет учащимся находить рациональные и обоснованные ответы на важные вопросы, на которые нет простых ответов. В такой ситуации учитель вводит учащихся в многоаспектное освоение умного образования, для чего:
1) использует неоднозначную, сложную и противоречивую постановку вопросов, видео или картинку в качестве исходной позиции познания;
2) моделирует гораздо большее количество комплексных (межпредметных) учебных задач;
3) проводит обобщающие (промежуточные и итоговые) образовательные заседания (сессии, форумы), и делать это под руководством учащихся;
4) поощряет презентации и обсуждение достижений и методов учебной работы, в рамках которых они могут делать конструктивные предложения.
Учитель также может помочь учащемуся быть более сосредоточенным на проблеме в какой-либо области учебной программы (например, науке) или на проблеме, связанной с организацией учебно-познавательной работы. Но необходимо следить за тем, чтобы обучающие действия не стали слишком узкими, поскольку в противном случае метакогнитивные эффекты смогут проявляться только в очень небольшой области сознания учащегося.
В этих условиях следует обратить внимание на два типа континуума развития:
1) одним из них является развитие учащихся в течение программы умного образования, поскольку они становятся все более уверенными и способными в использовании методов освоения образовательной действительности, выработанных в индивидуально-групповом взаимодействии с цифровой средой;
2) другим является то, что они становятся людьми все более четко выражающими свои мысли, все более изощренными в концептуальном словаре мышления, но более осторожными в обосновании и доказательствах своих убеждений, мнений, так как, основной процесс остается одинаковым для всех участников, но он адаптирован к рассматриваемой учебной группе.
В целом, это способствует повышению социального и эмоционального интеллекта, а также когнитивному (интеллекетуально-познавательному) продвижению.
Это осуществляется через такие процессы, как:
• самосознание – знание того, как и что учащийся чувствует, и как это влияет на его жизнь, а также реалистичное рассмотрение своих способностей и ожидание результатов;
• эмоциональная саморегуляция – управление эмоциями, чтобы они облегчали выполнение поставленной задачи, и установление самоограничений;
• мотивация – знание мотивирующих факторов и сил, настойчивость в достижении поставленных целей, понимание, что исходит от самого учащегося, а что является внешним фактором;
• эмпатия – знание того, что чувствует сам учащийся и чувствуют другие, использование этого знания во взаимодействии со сверстниками, установление взаимопонимания с самыми разными людьми;
• социально-образовательные компетенции – способность анализировать социальные ситуации и использовать эти умения для получения образования, коммуникаций и убеждения, установления контактов и компромиссов.
В зависимости от целей и форм обучения в умном образовании интегрированный дизайн может включать различные технологии и методы в сочетании друг с другом и помогать учащимся выбирать подходящие. Вот почему их можно называть обогащающими формами работы. Поэтому эти методы и технологии, их интегрированные формы поддерживают образовательную деятельность учащихся на всех уровнях.
Когда учитель хочет оценить, достигнуты ли результаты обучения или нет, он может провести учебно-оценочное обсуждение, викторины и с помощью модуля учебной аналитики и программного модуля аналитики рекомендовать учащимся ознакомиться с различным учебными контентами, используя интерактивные средства.
Кроме того, учебный модуль аналитики обучения:
1) изучает ресурсы (познавательные интернет-взаимодействия) учащихся, частоту посещений;
2) предоставляет картину вовлеченности учащихся и их учебные интересы;
3) позволяет увидеть сколько раз они обращаются к ресурсам, какой материал фиксируют в своих ресурсах;
4) какие категории учащихся наиболее активны и какие вопросы (темы) учащиеся обсуждают друг с другом.
Программный модуль аналитики обучения, являющийся частью системы управления обучением (самостоятельностью), анализирует:
1) может ли учащийся решить проблему или нет;
2) метод решения задач, выбранный учащимся;
3) время, затраченное на решение проблемы;
4) способность (неспособность) решать данные учебные задачи и др.
Образовательная цель интегрированного дизайна состоит в том, чтобы освоить активные и применимые знания (умения) в соответствии с социально-образовательной сориентированностью учащегося в обучении. Учащийся начинает решать учебные задачи, следуя модулю и программе образовательного продвижения.
Поэтому в качестве основного обучающего подхода выбирается адаптивное и персонализированное обучение. Для этого используются интерактивные средства и инструменты. Они загружаются на мобильный гаджет учащегося, который подключен к этой системе управления обучением через сетевую инфраструктуру.
Здесь важную помощь могут оказать интеллектуальные агенты (системы поддержки научения). Они помогают проектировать, разрабатывать и предоставлять адресные инструкции (рекомендации) для удовлетворения социально-образовательных потребностей учащихся.
Технология интеллектуального агента (нейросетевой инструмент) позволяет оптимально использовать образовательные данные. Система управления обучением, сформированная учителем и учащимися, загружает наиболее подходящий набор задач и порядок решений для учащегося.
В этой структуре учебно-познавательный инструмент опирается на интеллектуальных агентов (искусственный интеллект) для анализа стилей способов получения образования учащимися.
1. Это используется для создания персонализированного контента и индивидуально-групповых путей обучения.
2. Взаимодействие с виртуальными инструментами (аватарами) обеспечивается гибридной системой обучения.
3. Все вместе они предоставляют образовательные образцы (алгоритмы) и функции осмысленного учения.
Предлагаемая интеллектуальная система помогает социально и образовательно идентифицировать учащихся, которые нуждаются в дополнительной помощи, обратить внимание учителя на это, и предоставить альтернативную стратегию обучения. Фактически, интеллектуальный агент может:
• привести в соответствие организуемое обучение;
• формировать динамические профили учащегося и направлять его к нужным шагам и действиям в процессе обучения;
• предвосхищать требования (ожидания) учащихся (реагируя на их запросы);
• быстро выдавать возможные ответы, направления (пути) образовательного продвижения;
• предлагать корректирующие действия и рекомендовать, когда осуществлять учебное вмешательство, основанное на характеристиках и стиле учения.
Этот набор и порядок задач идентифицируется и оптимизируется путем анализа большого количества историй решения учащимися учебных задач. Образовательное приложение для интеллектуального агента размещено в общедоступном образовательном ресурсе.
На основе анализа учебных действий и поведения учащегося в режиме реального времени, его активности, система может порекомендовать использовать систему дополненной реальности, которая загружена программным обеспечением, чтобы помочь учащемуся понять проблему визуально.
Технология дополненной реальности всегда обогащает реальную деятельность. Если нет необходимого оборудования или программного обеспечения для системы дополненной реальности, можно показать учащимся учебное видео, которое может быть представлено на мобильном устройстве учащегося. Вся эта учебная деятельность контролируется программным модулем аналитики обучения.
Учитель помогает учащимся, когда у последних в этом возникает необходимость. Может показаться, что роль учителя в такой организации образовательного (обучающего) проекта уменьшается. Но на самом деле учителя будут продолжать играть важную роль. Прежде всего, обучение (научение) – это сложная учебно-организационная конструкция, требующая гармоничной работы всех участников, разных онлайн-офлайн технологий и без помощи учителя здесь обойтись невозможно.
Во время учебных процессов, в выстраивании своего учения учащиеся могут сталкиваться с необходимостью:
a) решения разных проблем, связанных с содержательными и организационными аспектами получения образования;
b) постоянного выбора способов обучения, цифровых инструментов и их применения в школьной и внешкольной учебно-организационной работе;
c) проведения самостоятельной оценки собственных учебных действий и деятельности других участников.
Поэтому учащимся нужно знать и уметь корректировать образовательное продвижение (познание учебной действительности), а учителю важно стать организатором адаптивного обучения.
Кроме того, некоторые учащиеся могут продуктивнее учиться при личном общении (очном контакте). Наблюдения за учебной деятельностью в реальном времени и управление самостоятельностью требуется учащимся от учителя. Эти и другие вопросы выстраивания умного образования потребуют действий учителя как интерпретатора и корректора деятельности учащегося в разных форматах учения.
И эта работа выстраивается в зависимости от того, как:
1) обеспечивается наличие (доступность и эффективность) цифровых технологий и возможности их применения в учебной практике;
2) определяются (для использования) методы: обучения, самостоятельного учения, самообразования;
3) согласованы цифровые средства с уровнями и компонентами учебно-организационной работы.
4) учащиеся обучены применять привлекаемые информационные технологии и мобильные устройства;
5) учащиеся включены (включаются) в индивидуально-групповую обучающую проектно-исследовательскую деятельность.
Их интеграция предоставляет учащемуся многоаспектную информацию, собранную из различных интернет-ресурсов, поисковых системах, на основе выбранных ключевых слов.
В сущности, интегрированный дизайн представляет собой интеллектуально-активный многоаспектный систематизатор компонентов обучающего контента и учебно-организационных процессов, востребованных для распределенного и разноспособного контекстно-зависимого обучения и многоформатного сетевого образовательного взаимодействия.
Все это может быть классифицировано как умные образовательные системы.
Первый вывод заключается в том, что концепция умного образования имеет важную характеристику – это интерактивная обучающая система, где все компоненты воздействуют и направляют, взаимодополняют и раскрывают друг друга, они взаимообусловлены и взаимозависимы, разрабатывается на основе подхода к обучению, которое:
• персонально обусловленное и индивидуально-групповое, адаптивное и интерактивное;
• доступное в любое время и в любом месте, без границ и барьеров;
• гибридное и смешанное обучение на основе реальных учебных задач;
• имеет многоуровневую архитектуру и является активатором актуального действенного образования.
Другой вывод заключается в том, что умное образование выполняет функции организатора обучения, помогает учащемуся выстраивать траекторию учения (проектировать его действия).
По сути, оно формирует (и объединяет):
• компоненты обучающего контента, учебно-организационного процесса и направляет обучение;
• интеллектуально-активное обучающее окружение и приоритеты (интересы) учащихся;
• онлайн-офлайн ресурсы, виртуальные пространства и интерактивные электронные книги;
• аналитику обучения, дополненную реальность, мобильные устройства и социальные сети;
