Анатолий Витальевич Баранников
Умное образование
6) планирование и выстраивание социально-образовательного взаимодействия организаторов и участников, познавательной деятельности, обмена информацией в цифровой действительности
7) поддержание быстрой обратной связи в общешкольной учебной работе с целью оценивания, комментирования и коррекции образовательных действий школьников;
8) предоставление постоянных аналитических обзоров о реализации поставленных задач в группах и в индивидуальной деятельности для рассмотрения выбора моделей учения, которые используют другие участники образовательных процессов;
9) выработку рекомендательного материала для очного и дистанционного формата, совместное формирование учителем и учащимися содержания и дизайна вопросника для придания учебно-познаваемой области воспринимаемого образа;
10) планирование и проектирование в анкете того, каким образом можно:
– решить, что учащиеся хотят узнать, каковы их цели;
– определить, кому предназначены вопросы;
– установить, в каком порядке, исходя из какой выборки, будет осуществляться обследование;
– выбрать, как провести анкетирование (очно или дистанционно, письменно или с помощью устного интервью, синхронно или асинхронно, с помощью электронной почты, вики, скайпа и т. д.);
– исходя из поставленных задач, проанализировать и провести отбор вопросов, которые будут включены в окончательный опросник;
– предварительно на небольшой группе проверить анкету, что она работает и дает корректный результат;
– решить, как будут обработаны и систематизированы полученные результаты, каким образом они будут использованы (например, создать рекомендации);
11) использование:
– разнородных и разнонаправленных цифровых инструментов;
– возможностей учебно-познавательной деятельности за пределами образовательного учреждения;
– взаимодействия с социальными, культурными, экономическими, научно-производственными организациями, деловыми сообществами различной направленности (по всему спектру школьной деятельности);
12) установление межшкольных информационно-сетевых обсуждений социальных и образовательных проблем, важных для всех участников, создание межшкольных познавательных обучающих ресурсов (например, интернет-кафе);
13) мониторинг и анкетирование, сопровождение и консультирование, образовательную и социально-педагогическую поддержку на всех этапах реальной и виртуальной организационно-образовательной деятельности.
Для этого нужно понимать познавательный портрет учащихся в структуре умного образования. В обозначенной деятельности следует опираться на восприятие (последующие действия и социально-учебное понимание обусловлено им). В данном контексте оно представляется попарно, как две стороны, которые различны (амбивалентны), но дополняют друг друга:
a) сенсорное – это конкретное, практическое, ориентированное на факты и процедуры, эмоционально-обусловленное восприятие и интуитивное – концептуальное, инновационное, ориентированное на теории и лежащие в основе значения. Учащийся с таким восприятием нацелен на понятийное понимание;
b) визуальное – здесь предпочтение отдается изобразительному выбору и наглядному представлению рассматриваемого материала: рисункам, диаграммам, таблицам, блок-схемам и др. и вербальное – это словесно-декларативное. Школьники с таким восприятием, в качестве приоритета, выделяют письменные и устные объяснения, даже в презентациях;
c) последовательное восприятие опирается на линейный процесс мышления (установление причинно-следственных связей), учение эволюционное, по этапам, часто вслед за учителем или сверстниками и комплексное восприятие представляет собой целостный (холистический подход), многосторонний нелинейный процесс мышления, учение большими скачками на основе обобщения и систематизации изучаемого материала;
d) учение с опорой на активное постижение осуществляется, исходя из разных вариантов получения образования (востребованных знаний, компетенций). Имеется потребность в групповой и коллективной работе, где такой учащийся стремиться выступать организатором и руководителем. Рефлексивное учение проходит на основе продумывания собственных действий. Такой учащийся прогнозирует результаты и проводит мониторинг образовательного продвижения, предпочитает работать один, с одним или несколькими партнерами, но на основе своего собственного понимания происходящих процессов.
Но даже в рамках сенсорного канала важно определить востребованные формы и методы (приемы) нужные умному образованию, что можно сделать, отвечая на следующие блоки вопросов:
1. Сведения и знания какого вида имеют преимущество и воспринимается учащимся наилучшим образом:
• при сенсорном преобладании (взгляды, звуки, физические ощущения):
– это эмоционально-обусловленные ученики, как правило, ориентированы на конкретный, практический, методический и связанный с фактами и практическими процедурами контекст;
• при интуитивном преобладании (воспоминания, мысли, идеи, теории, модели):
– интуитивные приоритеты учащихся дают им возможность взаимодействовать с абстракциями. В этом случае более вероятно, что они будут искать инновационные решения проблем. Это можно охарактеризовать как чувственно-интуитивную идентичность.
2. Какой тип информации наиболее эффективно воспринимается данной группой учащихся:
• визуальная (рисунки, схемы, блок-схемы, демонстрации, письменные презентации и т.д.);
• или устная (лекционные объяснения и обсуждения, беседы и дискуссии, монологи и диалоги, комментарии и интерпретации и т.д.).
3. Каким образом они предпочитают обрабатывать и оценивать информацию:
• активно (через самостоятельную деятельность, презентацию собственной позиции, участие в дискуссиях и обсуждениях, комментариях и оценивании предлагаемых аргументов);
• или рефлексивно (через самоанализ меняющихся взглядов и отношения, знаний и компетенций, информационно-аналитические эссе, интерпретацию мнений и выдвигаемых точек зрения). Эта идентично активно-отражающей позиции и связано с интровертной моделью поведения.
4. Какой путь учащийся обычно проходит к пониманию учебного материала (образовательной действительности):
• последовательно и механически (шаги в логической прогрессии следом за учителем):
– последовательные учащиеся склонны мыслить линейно и способны функционировать только с частичным пониманием материала (так как являются лишь частью учительского понимания), на который они и ориентируются;
• комплексно (системно) во взаимосвязях (воспринимают и осмысливают учебный материал и образовательную действительность взаимозависимыми и взаимообусловленными блоками):
– учащиеся с взаимообусловленной (комплексной) позицией думают системно-ориентированным образом, но и у них могут возникнуть проблемы с применением нового материала, поскольку требуется детализация;
– школьники познаваемый материал соотносят его с имеющимися знаниями и сложившимся пониманием, которые они уже включили в свое образовательное пространство и хотят этим воспользоваться, чтобы освоить новое;
– это происходит именно потому, что они комплексно понимают, видят возникающие несоответствия и реагируют на них с позиции своей системы знаний и образа действий;
• каждый учащийся в своем контексте преодолевает проблемы легче, так как он мысленно формирует взаимосвязанную картину образовательной действительности, и его перспектива позволяет ему увидеть целостно круг решений учебных задач и проблем, но у последовательных школьников решения могут занять гораздо больше времени, чтобы достичь результата, и они чаще не добираются до цели.
Организуя умное образование, его важно соотносить (согласовывать) с разным характером социально-учебной деятельности в цифровой действительности, а это обусловлено образовательным обликом учащегося:
A. Нелинейные учащиеся – социальные и интерактивные. Безупречно подключенные к интернет-пространству, можно сказать – они сетевой «продукт», естественно разбирающиеся в технологиях. Формируются и входят в мир благодаря сетевому телевидению высокой четкости, мобильным ПК, трехмерным беспроводным интерактивным играм, беспроводным социальным сетям, технологии интеллектуальных агентов, аватаров, преобладанию в жизни виртуальной реальности. Они находятся в сфере так называемого мультисенсорного обучения.
B. Потребители знаний. Многозадачность и в то же время ориентированность на высокие достижения. Для них важна персонализация, но в командной деятельности. Предпочитают активных и внимательных учителей. Эти учащиеся высоко социализированы и интерактивны, активно подключены к сетевым отношениям. Обладают высокой технологической грамотностью. Они выбирают кабельное телевидение, компьютеры, 3D видеоигры, мобильную беспроводную связь и виртуальную реальность. Эти учащиеся ожидают некоторого мультимедийного обучения и обогащения. Наслаждаются групповой работой, экспериментальными занятиями.
C. Индивидуалисты, самостоятельные, но направляемые. Предпочитают гибкость и выбор в обучении. Они очень чувствительны к жесткости и авторитетным подходам. Ожидают от учителя, что он будет экспертом, сосредоточенным на них инструктором. Обучение для них должно быть приятным, обязательно увлекательным, и оно должно повышать их конкурентоспособность. Стремятся разбираться в высоких технологиях. В обучении предпочитает управляемую самостоятельность.
D. Коллективные учащиеся склонные к многочисленным обязанностям. Обладают высокой учебной этикой, наслаждаются своими успехами, к которым в любой ситуации стремятся. Предпочитают структурированную групповую работу. Желают постоянной и быстрой обратной связи. Образовательные мероприятия дополнительно используют для построения отношений, не являются критиками. Ценят творческую и личностную деятельность, любознательность и сообразительность. Обучение должно быть для них личностно значимым. Учебная деятельность от ярмарки идей до высокотехнологических процессов.
Это особенности важно учитывать, потому что эффективность умного образования, выражается в способности применять приобретенных знаний (умений) и компетенций. Это, по сути, является главной задачей обучения и обусловлено социально-образовательным портретом школьника.
Формирование модели учебной (познавательной) деятельности учащегося
Естественно, в такой организации обучающей практики (умного образования) учащимся понадобятся умения и компетенции, характерные для выбранного подхода получения планируемых результатов в гибридном учебном пространстве, для чего в сфере учебно-практического ориентирования следует:
1) активизировать внимание учащихся к деталям, смыслам изучаемого материала и организовывать комментируемое наблюдение за действиями учителя, который выступает как эксперт, учащихся друг за другом при решении учебных задач и образовательных заданий, с целью овладения способами и приемами изучения и применения материалов;
2) при построении решения и оценивании учебно-организационной работы обратить внимание на использование обучающего окружения и деятельное мышление, на интуицию в нестандартной деятельности и рефлексию, которые важно включать в презентации и комментарии;
3) развивать способность: находить, изучать и обрабатывать информацию, осмыслять полученные знания в разном формате, на постоянной основе проводить анализ умений и понимания по всему спектру приобретаемых знаний и компетенций;
4) осуществлять рассмотрение разных вариантов решений учебных задач и выбора способов, приемов и видов работы (оцениваются возможности и последствия применения каждого их них);
5) актуализировать имеющиеся проектно-исследовательские компетенции, объединяющие указанные действия, – это применение графических и статистических методов получения данных для изучения образовательного материала по всему диапазону познаваемой действительности;
6) уходить от реализации образовательных замыслов на основе одной линии и приспособления к ней всех остальных параметров, так как это не обеспечит целостного достижения желаемых результатов;
7) в дополнение к сказанному учитывать объективные обстоятельства, связанные с восприятием и структурированием материала учащимся, потому что без оценивания последствий и разъяснения того, что предлагается школьникам, полученный результат будет и вовсе не действенным.
Соответственно, помогая учащимся выстраивать модели освоения образовательной действительности (практические пути целевого продвижения), нужно:
a) обратить их внимание на компоненты деятельности:
– уровень сформированности у них коммуникационных (учебных, информационно-сетевых, межличностных) компетенций, познавательной сориентированности, понимания того, что они хотят достичь;
– значимые составляющие обучающего контента (законы и теории идеи и концепции, понятия и др.), самоорганизационные, самообразовательные деятельностные умения для гибридного учения;
b) оказать поддержку учащимся:
– в подборе интересующего их (то есть нужного им) материала и ресурсов, сориентировать в учебно-познавательных действиях и образовательного пути, в котором они будут вести свое учение;
– в определении (желательно вместе с ним) образовательных компонентов, школьных (внешкольных) областей знаний, в которых они будут ориентироваться на индивидуально-групповые организационные и учебные действия;
c) помочь учащимся обозначить:
– методы и возможные формы приобретения знаний и компетенций, информационно-сетевые технологические средства учения, способы образовательного взаимодействия учащихся и взаимной обучающей поддержки;
– этой основе подготовить проект (описание) образовательной деятельности и продвижения в виде плана, набора программ действий (дорожной карты);
d) построить:
– комплексное оценивание коллективных и персональных процессов научения и достижения планируемых результатов;
– учебно-оценочную работу (индивидуально-групповую рубежную и итоговую);
– корректирование планов и программ действий в рамках определенной (согласованной участниками) образовательного продвижения, которое будет зависеть от промежуточных и конечных итогов.
В этих условиях, осваивая интеллектуально-технологическое умное образовательное пространство и выстраивая в нем деятельностную модель его познания, учителю и учащимся важно видеть познавательные точки вхождения в изучаемые явления и обучающий контент в целом:
• восприятие и понимание языкового выражения (лингвистического в целом) содержания того, что объясняется;
• перевод в собственное лексическое поле понимания:
– тех сведений, что используются для изучения;
– терминов и понятий, которые определяют научение;
• осмысление и понимание того:
– что считается доказательством и делает утверждение истинным;
– как искать подтверждения и аргументы;
– как формировать правдивые (корректные) суждения;
• выявление взаимозависимости и взаимодополняемости:
– формирование понимания через развитие взаимосвязей в цифровой действительности между различными явлениями и предметами, фактами и концепциями;
– введение их в персональные образовательные ресурсы и учебно-познавательные процессы в реальном и виртуальном обучающем окружении.
И уже, основываясь на этом, следует в учебно-организационной модели умного образования:
1. Установить, каков реальный уровень знаний и действенных умений у учащихся, поскольку в некоторых случаях имеющиеся знания и сложившийся опыт могут мешать учащемуся осваивать новый материал. Например, в цифровом окружении старый программный пакет может отличаться от того, что используется в изучаемой версии программного обеспечения. Эти различия следует рассмотреть и согласовать в организуемой работе.
Также важно получить информацию о том, все ли учащиеся имеют знаниями и умениями владения компьютером и информационными (мобильными) технологиями, которые требуются для освоения новых знаний и компетенций и какая помощь нужна школьникам.
2. Определить уровни социально-образовательной зрелости учащихся и возможности использования имеющихся знаний и интеллектуальных наработок:
• соответствуют ли образовательные условия, эмоциональная и психологическая обстановка для «быстрых и медленных» учащихся;
• насколько полно и долговременно они могут запоминать информацию;
• насколько готовы учащиеся выбирать пути обучения без посторонней помощи, какова степень их самостоятельности и в какой поддержке они нуждаются;
• какие у учащихся наблюдаются заблуждения и некорректные мнения в учебно-организационной работе, чем они обусловлены, на что ориентируются учащиеся и чем руководствуются;
• насколько они независимы или учителю нужно внимательно отслеживать и контролировать их учебную работу и образовательное продвижение;
• важно убедиться, что учащиеся получили об этом объективную информацию, готовы к обсуждению и обоснованно изменить свои взгляды.
3. Выяснить, каковы уровни доверия учащихся к учителю и одноклассникам эта информация нужна для установления:
• формата обучения и учебной траектории, организации дополнительного обучения с разными категориями учащихся;
• наличие у учащихся умений работать самостоятельно и автономно, парами и группами, в команде;
• предпочтительных (приоритетных) действий для учащихся и учебных ресурсов (познавательного разнообразия) необходимого в обучающем окружении;
• гарантий учащимся, что они смогут учиться так, как они предпочитают, но при условии освоения ими других способов и приемов учебной работы.
4. Далее важно определиться с языковыми возможностями учащихся (с пониманием терминов в данной области знания):
• каков у учащихся уровень владения языком (шире, лингвистическая грамотность);
• как можно охарактеризовать коммуникационные умения, выбранный учащимся стиль общения (научный, технический, литературный, бытовой);
• какие они уже знают специальные слова (термины и понятия), которые необходимы им для понимания изучаемого предмета;
• можно ли активно включать слова, свойственные для изучаемой предметной сферы, или потребуются дополнительные разъяснения.
5. Затем нужно обсудить высказывания учащихся о мотивации и интересах, с какой целью (почему) они собираются изучать предлагаемую область школьного знания:
• какой социально-образовательный опыт имеется у учащихся и могут ли они привнести свои знания и жизненный опыт в новую учебную ситуацию;
• какие вопросы (может быть трудности) возникают у учащихся по отношении к организуемому обучению (познанию вне класса) и остается ли мотивационная неопределенность у них. Если да, то как эти проблемы могут быть решены;
• осваивают предложенный обучающий контент только, потому что они обязаны его изучать или они хотят его изучить, чтобы расширить свои знания и представления о мире;
• что нужно внести в учебный материал, чтобы он стал особенно актуальным и значимым для них;
• есть ли у ученика какие-либо предпочтения по конкретным областям знания, курсам, темам, разделам и что они дополнительно изучают по этим направлениям;
• являются ли определенные форматы обучения, контроля предпочтительнее других и предполагают ли школьники, что учебные материалы с большим текстовым компонентом скучны и неинтересны;
• были ли у учащихся в прошлом учебные неудачи, связанные с конкретными предметами, учебно-организационными действиями, образовательным общением, обучающим окружением;
• должна ли учебно-оценочная деятельность организовываться только учителем или быть открытой и для учащихся (они участвуют в обмене мнениями).
С опорой на организационно-образовательную деятельность (модель построения), представленную в исследовании, важно обозначить порядок написания (пошагово) планируемых учебных действий (обучения) и обсуждения ожидаемых результатов в познавательной структуре умного образования. Для каждого учебно-контекстного продвижения нужно обозначить, какая возможность для научения предоставляется.
(1) После того, как обозначен обучающий контент, важно составить перечень глаголов действия, чтобы определить учебное поведение, нужное для данной области познания:
• они должны быть формирующими деятельностное поведение, которое приводит к достижениям, применимым в разнообразной практике. Глаголы действия также организуют последовательность учебно-организационной работы на уровне разноспособного познания, который учащимся будет необходимо освоить;
• учащимся дается подробная информация о различных уровнях познания образовательной действительности (учебного материала). Следует обратить внимание школьников на то, что в учении и в жизни человек нуждаются в базе знаний и компетенций различного уровня, причем в оптимальной интегрированности. Это требуется, чтобы учащийся имел успех в разных социальных и образовательных сферах;
• более активной и продуктивной работу делает обсуждение глагола (группы глаголов) в планируемой учебной работе и областях применения, поскольку позволяет выявить возможные трудности и отклонения. На этой основе можно строить обучающую траекторию, обозначать места коррекции, необходимые в организуемой учебно-познавательной деятельности;
• для указанной работы нужно описать требуемые условия и определить инструменты для цифрового образовательного пространства, которое предполагается использовать, а также обозначить ограничения, учитывая возможности учащихся при обучении в информационно-технологическом поле.
(2) В организуемой системе научения:
• прописываются применяемые критерии и ориентиры образовательного продвижения, индивидуальные и групповые консультации, комментарии по ходу изучения материала;
• устанавливаются желаемые уровни познания, сложность и объем материала сверх обязательного (в любом случае не ниже стандарта), все это делается по согласованию с учащимися;
• определяется набор критериев и показателей, которые дают возможность (прежде всего учащимся) убедится, что обучения на данном отрезке завершено, результат получен, он понятен и может быть применен в дальнейшей деятельности;
• учащиеся совместно с учителем готов сделать заключение по изученной части обучающего контента и учебным действиям, обсудить (получить) рекомендации для дальнейшей работы и затем продолжить.
Для реализации представленной модели следует использовать определенные мыслительные действия (помнить, понимать, делать посыл, анализировать, оценивать, создавать), что помогает:
1) выстраивать умное (взаимодополняющее, направляющее и поддерживающее участников) образование;
2) осваивать разноуровневую информацию и интеллектуальные умения, убеждения и отношения, направленные на конструирование активного познания;
3) формировать целостный (взаимосвязанный) подход к получению знаний (умений), компетенций и социально-образовательную установку.
Помнить. Процессы запоминания влекут за собой отзыв на воспринимаемую информацию, на то, как она была представлена и в каком виде запечатлелась. Помочь учащимся могут глаголы: указать, описать, обозначить, перечислить, назвать и др., например, предложить перечислить различные учебные задачи, которые будут развивать интерактивное (умное) образовательное взаимодействие.
Понимать. Понимание знаний (умений), компетенций, способов познания того, что у учащихся есть как активаторы учения и которые предлагаются. Они могут включать восстановление знаний, полученных ранее и конструирование новых в собственных терминах и с этой позиции адаптации познаваемой действительности.
Важен перевод (перенастройка) идей и концепций в разные области школьного познания, а также перенаправление выводов и предположений в практические действия и повышение понимания через измененную реальность.
Понимание можно проверить, предлагая вопросы и задачи в другой форме и в разнообразных учебных контекстах. Учитель может воспользоваться глаголами: преобразовать, оценить, объяснить, обобщить, определить сущность, презентовать и аргументировать и др.
Делать посыл. Учащиеся, опираясь на имеющиеся у них знания и возможности обучающего окружения, используют ранее применяемые ими умения и компетенции в новых ситуациях. Учащиеся важно понять, как решить новую проблему в иной ситуации, и делая посыл, они актуализируют и активизируют сформировавшиеся умения и требуемые действия, как отклик на уже знакомое явление в новом материале.
Для прикладных знаний и умений на предварительном и основном этапе можно обратиться к вымышленным ситуациям, в которых изучающие материалы не видели, или модифицировать старые проблемы под новым углом зрения. Это важный компонент умного образования Примеры глаголов: соотнести, сопоставить выявить различия, найти точки соприкосновения, извлечь, изменить, применить, использовать пример и др.
Анализировать. Анализ разбивает существующие знания на значимые части и выстраивается интеллектуально-познавательный путь – от части (единичного компонента) до целого (комплексного, интегрированного), причем в обоих направлениях. Анализ требует от учащихся, чтобы они выявляли собственное отношение и делали самостоятельные выводы.
Учитель для развития аналитических умений может использовать учебные эксперименты, проекты и исследования или предоставлять данные для проверки навыков анализа. Примеры глаголов: разбивать, дифференцировать, определять, связывать, обобщать, сравнивать, вычленять, извлекать и др.
Учащимся при наличии устного или написанного результата обучения также можно предложить учебную задачу – описать необходимые условия, знания и умения, пути и критерии достижения намеченного результата. Предложить сделать это, отталкиваясь от ожидаемого результата.
Оценивать. Учебно-оценочная деятельность на этом уровне организуется для определения значимости и места знаний, возможностей их применения в разнообразной практике и предполагает опору на социально-личные образовательные ценности и смыслы.
В таких условиях учителям и учащимся важно понимать, что оценивать объективно всегда трудно, поэтому, с этой точки зрения, особое значение приобретает практическая направленность получаемых знаний и возможность их применять. Это один из важных показателей реализации умного образования.
Можно воспользоваться глаголами: проверять, сравнивать, делать заключение, обосновать, доказывать, делать критические замечания, оценивать комплексно, оценивать эффективность образовательного онлайн взаимодействия и др.
Создавать (конструировать). Это значит производить что-то новое или модифицировать то, что уже существует, изменять себя вместе с новой познанной реальностью. Создание также может принимать форму речи и предложения, проекта и теории и др. Примеры глаголов в этом случае – суммировать, редактировать, составлять, конструировать, творить, создавать, трансформировать, синтезировать, быть креативным и др.
Учащимся можно предложить создать онлайн-курс, который включает в себя наиболее интересную для учащегося область знания.
Для умного образования и модели его осуществления важно сформировать персонально и коллективно соотнесенный, ясный и понятный набор взаимодополняющих и поддерживающих друг друга компонентов научения, которые раскрывают для учащегося потенциал настоящего, соотнося и согласуя принимаемые им сегодня решения и действия с применением планируемых результатов, воздействующих на его учебную результативность.
Такой подход повышает у школьников значимость проводимой учебно-организационной работы и приобретаемых знаний, компетенций (формируемых социально-учебных ассоциаций), а значит, действенность образовательных приоритетов и обучения. Он включает:
1. Вхождение в организуемые процессы включает осмысление и выстраивание:
• ориентиров образовательного взаимодействия (онлайн-офлайн), которые обозначают ключевые допущения и свободы учебной деятельности (индивидуальной и групповой, школьной и внешкольной), исходя из особенностей познаваемого материала;
• алгоритмы учебно-организационной деятельности в структуре умного (разноспособного) образования без границ и барьеров на основе согласованной программы (очных и дистанционных) действий.
2. На следующем этапе выстраивания умного образования на основе гибридного обучения используется содержание и способы познания, сгенерированные на ориентировочном этапе, для участия в процессе совместного построения (учителем и учащимися) обучающего сценария. Этот вторая важная позиция, она показывает:
• в цифровом пространстве разнородные и разноспособные образовательные контексты и учебные действия, соотнесенные с реальной и виртуальной средой, а также пути их интеграции;
• как познавательные действия могут функционировать и развиваться в цифровом обучающем окружении (в коллективе и индивидуально) с опорой на активное и мобильное, самостоятельное и командное учение.
3. Третий шаг предполагает, что учащиеся и учитель в образовательном процессе формируют учебно-оценочную деятельность:
• методы и способы организации таких действий в школьной (и за ее пределами) учебной деятельности с опорой на цифровую реальность;
• перенос (перенастраивание) знаний (умений), компетенций из одной сферы знания в другую, их воспроизводимость в разных учебных (познавательных) контекстах обучающего окружения.
4. Далее учащемуся предлагаются критические комментарии для общеклассного и персонального подхода, которые структурируют и ориентируют организационно-образовательные ожидания и размышления учащихся о собственной (и общепрограммной) учебной позиции и служат ему ментальной картой образовательного продвижения (научения) в цифровой действительности.
5. Наконец, учитель совместно с учащимися, комментируя и интерпретируя обозначенные уровни с позиции групповой и индивидуальной работы:
• переводят в практическую сферу наиболее важные области обеспечения учащихся актуальным и действенным образованием;
• оценивают и включают необходимый контент в обучающее окружение в учебном учреждении и за пределами школы;
• обсуждают траекторию реализации модели гибридного обучения, опираясь на предрасположенность и чувствительность, знаниевую и деятельностную готовность, целевую сориентированность и учебный опыт, ценностные и смысловые установки;
• соответственно усиливаются окружающие и внутренние активизаторы школьной формальной и неформальной учебно-организационной работы.
Также важно учитывать, как будет осуществляться организационное и учебное взаимодействие и взаимоподдержка, консультирование учащихся и обмен знаниями и умениями учиться, для чего необходимо:
a) устанавливать общепрограммные и персональные образовательные ориентиры и задействовать ученические выборы в освоении материала;
b) самим учащиеся:
– высказаться, в какой поддержке они нуждаются при получении школьного образования;
