Анатолий Витальевич Баранников
Умное образование
– определить, какой вклад они намериваются внести в собственное образование;
– и рассказать о своих действиях в образовательном процессе;
c) обсудить:
– каким образом будет осуществляться включение и применение цифровых технологий и мобильных устройств в обучение (в школе и за ее стенами);
– как станет проходить выбор и введение дополнительных компонентов для достижения ожидаемого результата;
d) рассмотреть и сформировать рекомендации о том, как будет:
– построена деятельность для поддержки и сопровождения учебно-организационных действий учащегося;
– и выстроена система формирования у школьников самостоятельного (автономного) познавательного поведения в условиях открытого школьного обучения.
В этих условиях обозначим основные дизайны цифровых пространств, которые предоставляют участникам возможность поддерживать разнообразные практические подходы (модели) к построению и получению умного образования:
• мобильный – для этого пути характерны цифровые информационно-образовательные пространства, которые обеспечивают свободную и быструю доступность к обучающим онлайн (офлайн)-ресурсам в любом месте и в любое время с помощью мобильных информационно-технологических устройств разных типов (чаще всего, смартфонов, айпадов, планшетов, ноутбуков);
• адаптивный – в этом случае речь идет об ориентации на стационарные цифровые учебные пространства (школьные и домашние, учреждения дополнительного образования и др.). Они направляются на то, чтобы обеспечивать общеучебный (предусмотренный для всех) опыт и метазнания на разных устройствах (настольные компьютеры и ноутбуки, внутришкольные обучающие сети), которые учащиеся могут использовать в структуре школьного обучения (включая внешкольные организации).
Соответственно, в продолжение реализации, определяется:
a) соподчиненность знаний, умений и действий в познании, организационно-учебной работы в целом;
b) порядок (модель) использования подходов и методов освоения образовательной действительности (учебного материала).
Для каждого этапа в изучении материала в условиях практической модели:
1) учитель и учащийся должны определить, чем необходимо овладеть (знания и компетенции, методы и приемы), чтобы освоить обучающий контент и учебно-организационные действия. Это формирует первый познавательный уровень;
2) затем следует выбрать и прокомментировать учебные действия, которые необходимы для следующего учебного шага – познавательного. Учащимся важно понимать, какова будет последовательность его действий, прежде чем этот этап начнет осуществляться. Это создает второй уровень познавательной иерархии (образовательного продвижения);
3) следующий шаг требует от учащихся осмыслить свою образовательную позицию (установку и план), и почему он проявляет именно такое отношение и делает такие шаги. В этой ситуации важно помочь учащемуся получить ответы на разных уровнях (когнитивном и интеллектуальном, психомоторном и эмоциональном);
4) после этого с помощью полученных сведений и осмысления этой информации учащийся и учитель смогут скорректировать последовательность и соподчиненность (освоение-применение) знаний (умений) и действий, выстроить учебное познание в построенной образовательной траектории с позиции разностороннего использования в жизненном многообразии.
Чтобы обучающий процесс и научение в обучающей модели умного образования были эффективными в цифровой обстановке и при этом не возникало разочарований при освоении знаний и компетенций, организуемое обучение, приоритеты (предрасположенность) учащихся должны быть согласованны, для чего требуется:
• разработать инструкцию и сопутствующие рекомендации для всех групп (категорий) учащихся, материалы будут охватывать разные направления и уровни учебно-познавательной (информационно-сетевой) деятельности;
• определить подготовленность учащихся к предполагаемой учебной работе, языковые и коммуникационные возможности, мотивацию, интересы и человеческий фактор;
• фиксировать планируемый (достижимый) результат, который определит базовые знания (на которых будут выстраиваться остальные знания), организационно-учебные умения;
• акцентировать критерии вхождения в новую сферу познания, которые (базовые знания и умения) они должны иметь до начала обучения;
• обозначить результаты (планируемые цели обучения). Они должны быть конкретными, измеримыми достижениями, которые дают учащимся, учителям и другим заинтересованным людям информацию о том, что школьники должны уметь делать после завершения обучения.
В такой системе умного образования следует обозначить обучающие контексты, которые будут поддерживать информационно-мобильное обучение в условиях активного цифрового взаимодействия – важнейшего атрибута актуального научения.
Для этого потребуется:
• небольшие группы для обсуждения (мозгового штурма и круглых столов, презентаций и систематизации предлагаемых наработок, планирования и создания учебных траекторий) и принятия всеми участниками форм и методов учебно-организационной работы;
• после того как материал отработан в малых ученических объединениях обсудить его в более крупных объединениях для:
– обмена достижениями, способами и приемами проведенных исследований;
– межгруппового оценивания, представления общих выводов (содержательных, деятельностных, оценочных, рекомендательных) всему классу – это делают спикеры от групп;
• привлекать богатые технологиями образовательные области (сферы деятельности), требующие цифровых умений и компетенций, таких как:
– онлайн-исследования, межличностное виртуальное учебное (познавательное) общение;
– школьные интернет-медиасообщества для разработки, презентации обучающих (учебных) приложений и обмена ими;
– все это позволяет создавать уединенные, но информационно насыщенные места, для индивидуальных исследований, сбора данных и размышлений;
• организация ad hoc групп учителей и учащихся друг с другом и между собой (создается для достижения определенной цели и выработки учебно-организационных мер и действий);
• такое ситуационное объединение, которое создается специально для решения важных (на каком-либо конкретном этапе работы) педагогических проблем или учебных задач;
• обеспечить доступные (в школе и за ее стенами):
– информационно-библиотечные ресурсы и базы данных, сайты и интернет-инструменты, которые доступны, понятны учащимся и действуют в онлайн и офлайн пространстве;
– возможность ознакомиться с технологиями (способами и приемами) получения знаний, компетенций и воспользоваться практическим материалам (научно-популярным, дополнительным учебным, рекомендательным) в учении;
• в структуре социально-педагогических, обучающих контактов учителей и учащихся обеспечить коррекционное взаимодействие и быструю обратную связь для:
– получения ответов на возникшие вопросы среди участников (учителей, учащихся, родителей);
– взаимодополняющего обучения и обмена информацией, мнениями, подходами об организации учебной деятельности;
– организации индивидуально-групповых презентаций и обсуждения достижений;
– проведения открытых отчетов и комментированного оценивания;
– составления рекомендаций и введения новых направлений в обучающую деятельность.
Для реализации практической модели организации и получения умного образования в условиях цифровой действительности важно обращаться к разным подходам построения актуального и устойчивого научения. Учащимся, в этих условиях, следует предложить учебно-познавательную деятельность, которая предполагает их активную учебную позицию и опирается на естественные процессы освоения образовательной действительности.
Во-первых, пересекающееся обучение – это обучение формирующее учащегося:
• через адаптивное обучение и аргументацию принимаемых решений;
• спонтанный обучающий контент и приоритетное учебное поведение;
• удаленное взаимодействие с разными контекстами (с интеллектуальными ресурсами) при обучении в классе и за пределами школы.
Оно основывается на перенастраивании и переносе организационно-учебных действий в разноконтекстуальном процессе познания. То есть создается ситуация, когда выстроенное интеллектуальное обучающее окружение воздействует на направленность и методы работы учащихся, становится соорганизатором научения (интеллектуально-активная образовательная среда).
Пересекающееся обучение рассматривается, как взаимодействие организованной учебной деятельности и спонтанного образования в формальной и неформальной обстановке, например, в организациях культуры, научных структурах, учреждениях дополнительного образования, на экскурсиях (реальных и виртуальных), во внешкольных клубах и др.
Для этого привлекается то, что помогает связать общепрограммный образовательный (познавательный) контент с вопросами, которые имеют значение для учащихся в их жизненном (учебном) пространстве. Эти связи работают во взаимодополняющих направлениях:
• обучение непосредственно в школах и в обучающем окружении наполняет учебную деятельность социально-личностным опытом повседневной жизни и взаимообогащает познавательный процесс;
• неформальное (информальное) обучение углубляется и корректируется путем добавления вопросов, знаний и компетенций, приобретенных в классе.
В этих условиях активизируется взаимосвязанный и взаимообусловленный социально-образовательный опыт и пробуждается перспективный (ориентированный на будущее) интерес и мотивация к обучению.
Этот эффективный подход умного образования состоит в том, что:
• учитель предлагает и обсуждает явления в расширенном пространстве (онлайн и офлайн);
• затем учащийся углубляет свои представления по изучаемой теме во время посещения (реальных и виртуальных) востребованных объектов, интернет-экскурсий;
• изучая их, они собирают документы, фотографии и другие нужные материалы, делают заметки в качестве аргументов и доказательства;
• после чего презентуют их и делятся своими выводами в классе (от отдельного учащегося или групповые школьников).
Эти пересекающиеся учебные процессы взаимодополняют друг друга, так как используют сильные стороны различных образовательных сред: социально-культурных, научно-исследовательских, и предоставляют учащимся подлинные и привлекательные возможности для научения.
А поскольку познавательная модель такого научения строится на том, что познание происходит постоянно (даже, когда человек этого не фиксирует) и осуществляется в течение всей его жизни, то опираясь на приобретенный опыт, который получен в различных условиях и учебных взаимоотношениях, у учащегося формируются более широкие возможности помогать себе:
a) актуализировать важные факты и явления, знания и компетенции;
b) связывать их между собой и переносить в разные сферы деятельности;
c) записывать, презентовать и делиться своими разнообразными учебными событиями, взглядами и подходами к учению.
Во-вторых, осуществлять обучение через аргументацию принимаемых решений. Учащиеся углубляют свое понимание научных явлений, социально-гуманитарной сферы и искусства, рассуждая так, как это делают в реальности (в виртуальном пространстве) ученые и специалисты в различных областях знания. Такая информация (действия) в избытке в социальных сетях.
Взаимодействие предлагаемой аргументации и собственных доказательств помогает учащимся:
• следить за противоречивыми точками зрения, идеями и амбивалентными позициями (видеть сильные и слабые стороны);
• узнавать и переводить в учение то, как специалисты выстраивают свои действия и работают вместе, чтобы установить или опровергнуть утверждения;
• задействовать их в обучение и приходить к более полному пониманию изучаемой действительности и вводить в сферу учебного проектного и исследовательского опыта.
Это формирует экспертно-познавательный взгляд на явления и делает рассуждения специалистов (к которым сегодняшние учащиеся нередко обращаются в онлайн-офлайн пространстве, прежде всего, в соцсетях) понимаемыми для учащихся, что дает им возможность учиться, опираясь на профи и расширять (дополнять) собственные круги познания.
В нашем случае – это:
1) анализ формируемого содержания и процессов обучения;
2) рефлексия понимания познаваемого окружения, учебных действий и поведения;
3) установление коррекционных трансформаций в проводимой учебно-организационной деятельности;
4) внесение изменений в свое образовательное продвижение (в применение умений и компетенций);
5) перенастройка и перенаправление способов и инструментов освоения обучающего контента.
Такой подход также позволяет учащимся обсудить обучающий контент и процессы с другими учащимся, уточнить свои позиции, откорректировать свой вариант реализации модели освоения образовательной действительности.
Фактически в этих действиях формируется метарефлексия (как поддерживающее обучение в системе умного образования) – осмысление, осознание и критический взгляд на взаимоотношения с самим собой, с участниками и организаторами, с обучающим окружением и социально-образовательным пространством в структуре формального, неформального и информального учения.
Это необходимо осуществлять в ретроспективном (прошлое), ситуативном (настоящее), перспективном (будущее) контексте организационной и учебной практики, поскольку будет обеспечивать взаимодействие обучения, учения и самообразования для всех участников организаторов образовательной деятельности.
На основе этого расширяется образовательное пространство для содержательного обсуждения, побуждая учащихся:
• задавать открытые вопросы и предлагать свои замечания и предложения;
• высказывать свое мнение и комментарии на языке, который они осваивают из научных (научно-популярных) источников;
• а также разрабатывать и использовать модели экспертов для построения объяснений.
Когда учащиеся научно-сообразным образом обсуждают вопросы, они активно учатся, слушая и конструктивно реагируя на высказывания других. При таком подходе обучение помогает не только учащимся, но и учителям.
Они изучают эти стратегии с позиции практического применения и учатся преодолевать методические трудности, такие как правильно организовать образовательное взаимодействие интеллектуальными (теоретическими и практическими) знаниями и умениями со школьниками.
В-третьих, спонтанный обучающий контент и приоритетное учебное поведение – это заранее незапланированная, непреднамеренная учебная и познавательная деятельность, построенная на ситуационном интересе. Она может происходить при выполнении учебных задач, которые, напрямую не связаны с тем, что организованно изучается в школьных (и других) образовательных структурах.
В этом контексте важно, чтобы обучение и рекомендации были посвящены тому, как люди учатся в своей повседневной жизни на собственных (домашних) рабочих (учебных) местах в условиях естественного гибридного научения.
В отличие от формального (организуемого школой) образования, спонтанное обучение не ведется учителем и не следует структурированной учебной программе, не контролируется со стороны, хотя может приводить к формальной аттестации (оцениванию), если включается в школьное знание.
В данном подходе следует обратить внимание на развитие учебной рефлексии (саморефлексии), так как это активно задействуется:
a) чтобы побудить учащихся осмысливать и перенастраивать, переносить и распределять то, что делается в одной сфере познания по разным образовательным контекстам в формально-неформальном обучающем окружении;
b) в ином случае, освоенные ими содержательные компоненты и учебные действия могут стать изолированным фрагментом обучения, как часть непоследовательных, несистемных и краткосрочных учебных действий.
В-четвертых, удаленное взаимодействие с разными контекстами (с удаленными ресурсами) при обучении в классе и за пределами школы. Тем более для многих учащихся мобильные устройства уже давно интегрированы в их повседневную жизнь, предоставляя множество возможностей для опосредованного (непроизвольного) обучения с мобильной технологической поддержкой.
Это позволяет учащимся учиться в цифровой действительности, осваивая достижения, отраженные во множестве ресурсов. Это обусловлено тем, что они:
1) осмысливают и интерпретируют информацию (знания и компетенции), приобретаемую в учебном контексте;
2) выясняют, где и как приобретаемые знания и компетенции формируются и функционируют, и связывают это с тем, что они уже знают;
3) эти позиции дают возможность понимать их актуальность и значение для настоящей (перспективной) деятельности, определить сферу применения.
В школе, в условиях класса, предлагаемый учебный контекст обычно ограничен фиксированным пространством и строго определенным количеством времени. Выходя в открытое обучающее окружение за пределы класса, обучение начинает происходить в учебном контексте, обогащенном реалиями самого учащегося, в который он погружен (как в хорошую книгу) по жизни.
В своих жизненных ситуациях учащиеся постоянно имеют возможность создавать (открывать) в социально-образовательной действительности свои учебные условия для освоения той или иной области знания:
• изучая близлежащие явления и сложившиеся факторы;
• согласовывая обучающий контент и свои действия с формальной и неформальной средой;
• проводя онлайн и офлайн беседы и делая заметки по интересующим вопросам;
• изучая, оценивая и выбирая для практической деятельности востребованные сферы деятельности.
Школьники, используя в таких условиях практическую модель, получают возможность:
• проанализировать окружающие их социально-образовательные обстоятельства, опираясь на руководство учителя (эксперта) и используя интернет инструменты;
• выявить актуальные и эффективные ресурсы (сайты) и воспользоваться ими в онлайн и офлайн пространстве;
• обогатить представления об учебном (познаваемом) контексте, понять его содержание и воспользоваться им в собственной практике;
• расширить сферу своей учебной деятельности и понимание того, как контекст формируется и функционирует в процессе обучения.
Представленные подходы (деятельностное обучение и учебная самоорганизация) помогают связать учащихся с их познавательными приоритетами активизировать сложившееся у них цифровое мышление (именно на него опирается умное образование) – это мощный инструмент к пониманию и решению проблем с помощью современных информационных технологий.
Цифровое мышление включает в себя:
• разбивку изучения комплексных проблем и учебных задач на более простые задачи (декомпозицию);
• выявление того, как они связаны с освоенным материалом и вопросами, на которые уже были получены ответы в прошлом (распознавание образов);
• откладывание неважных (балластных) знаний и сведений, несущностных элементов (практическая абстракция);
• поиск решений согласованных проблем и задач (алгоритмы и метод проб и ошибок);
• усовершенствование способов и приемов познания, учебного поведения (рефлексия),
• выявление и разработку организационно-обучающих шагов и действий, необходимых для выстраивания образовательного продвижения (отладка).
Такие умения (практические умения и действия) цифрового мышления (как компонента умного образования) могут быть ценными в обучении (организуемом и спонтанном), жизненной (социально-образовательной) практике, начиная от написания простых записок, чтобы поделиться интересными знаниями с друзьями или помочь им спланировать решение задачи, до развертывания познавательного исследования (эксперимента) и изучения комплексной темы в индивидуально-групповой работе.
Цель состоит в том, чтобы научить школьников структурировать проблемы и их решение, а по завершению работы быть в состоянии воспользоваться полученными результатами.
И в этом плане важно развитие цифрового мышления (интеллектуально-активного), которое должно рассматриваться как часть школьных областей знания (математики, естественных и гуманитарных наук, искусства) или других сфер человеческой жизни.
Фактически, предлагаемые варианты практической модели научения в представленной системе умного образования направлены:
a) на то, чтобы побудить учащихся быть подготовленными к овладению умениями конструктивно мыслить и стремиться к этому;
b) к тому чтобы учить учащихся организовать себя для решения комплексных задач (а именно они превалируют в реальности);
c) на активное применение учебно-экспертного опыта (например, декомпозиции, выявление познавательных связей, создание схем и алгоритмов, соотнесение признаков и ситуаций и др.) в разных сферах познания.
В этом аспекте важно удаленное (и мобильное) взаимодействие с разными контекстами при обучении в классе и за пределами школы (с интеллектуальными ресурсами), что:
a) предполагает использование аутентичных (реально-значимых), конструктивных (аналитических) подходов, инструментов и методов, таких как организация управления (в том числе и дистанционного) учебными исследованиями, экспериментами, проектами и познавательными процессами, в целом;
b) при этом помогает:
– формировать и развить практические действия (умения и навыки) в проведении учебно-научных исследований;
– улучшить концептуальное понимание и повысить мотивацию учения.
Дистанционная работа (обучение через интерфейс) обычно выстраивается на основе информационных технологий, оборудования и устройств (сегодня часто мобильных), которые обеспечивают видимость процессов и доступность к участию в исследованиях и экспериментах.
Это дает возможность развернуть школьные системы удаленной лаборатории, которые уменьшают барьеры для участия, предоставляя удобные для учащегося учебные материалы, веб-интерфейсы и профессиональную проработку ресурсов для учителей и учащихся.
Доступ к удаленному обучающему научно-исследовательскому оборудованию и непосредственное наблюдение за деятельностью (участие по мере возможности), где показывается и описывается содержание работы и практические мероприятия, позволяет дополнить изучение учебников и помогает углубить понимание учащихся.
Использование такой модели освоения образовательной действительности (изучения материала) позволяет учащемуся перенастраивать себя в естественном (разноспособном и многоплановом) обучающем окружении, в котором рефлексия становится очевидной частью осмысленного процесса научения.
Цифровая среда и информационные технологии помогают этому, задействуя мобильные устройства и виртуальные системы обучения в формальных и неформальных условиях для получения востребованных сведений и данных, которые поддерживают его учебные действия.
Этот подход может быть также применен к моделированию ситуаций, таких как построение учебно-организационного продвижения в распределенной и разноспособной структуре познания.
К этому подключается дистанционный доступ к цифровым устройствам, который привносит реальные достижения современной действительности и опыт самих учащихся в школьные программы обучения.
Это обеспечивает:
A. Воплощенное обучение. В воплощенном обучении цель состоит в том, чтобы:
• ученический разум и обучающее воздействие учителя (школьной системы) работали вместе и обогащали друг друга;
• корректирующая обратная связь и действия учащегося взаимодополняли и усиливали как общепрограммный процесс научения, так и персональное познание.
Оно включает:
• самосознание и саморегулирование себя в обучающей деятельности и учебно-организационной работе (совместной и персональной);
• взаимодействие в учебном поведении учащегося реального, виртуального и моделируемого им образовательного пространства для поддержки учебного процесса, активизации научения.
Для общего научения такие действия дают возможность учащимся почувствовать уверенность в учебной деятельности, так как они понимают формируемые процессы обучения и принимаемые ими действия. В результате, обеспечивается более глубокое понимание того, как они, в целом, взаимодействуют с миром, также способствует развитию осознанности в обучении и жизненном планировании.
B. Адаптивное обучение. Основывается на том, что все ученики разные. Важное направление персонально-обусловленного научения, его помогает реализовать умное образование, так как большинство школьных образовательных предложений (обучающих презентаций и материалов), одинаковых для всех, позволяет выстраивать с позиции учащихся.
Это помогает преодолевать познавательные трудности в учебной и организационной деятельности, поскольку на учащегося не перекладывается бремя выяснения того, что для него в работе является оптимальным, каковы его учебные действия и поведение, как взаимодействовать в системе: я-мое учение, я-обучающее окружение (в том числе интернет-ресурсы), я-учитель, я-партнеры по обучению.
Адаптивное обучение при таком подходе дает возможность снизить критичность этой проблемы и облегчить ее решение. Оно строится с учетом и опорой на данные о предыдущем и текущем обучении учащегося, о его приоритетах и освоенных им естественных способах (умениях, приемах, действиях). И использует их для создания персональной траектории в структуре образовательного контента и учебно-познавательных процессов.
Адаптивные обучающие системы связывают новый контент с тем, когда и как использовать изученный контент. Они также предоставляют различные инструменты для мониторинга своего прогресса. Они основаны на интерактивных методах обучения, таких как межорганизационное и межличностное образовательное взаимодействие, которое обеспечивает организацию информационной и технологической поддержки в цифровой действительности.
В рамках предлагаемой учебно-познавательной работы можно рассмотреть, например, обучающие проекты, ориентируемые на умения действовать в цифровой действительности.
Один из них – это перевернутый класс, он позволяет взаимообогащать для учащихся умное образование (дидактику) и активно-интеллектуальную среду обучения. Другой пилотный проект называется онлайн-класс, который также интегрирует интеллектуальные средства в учебный процесс для обеспечения деятельного обучения.
A. Экспериментальный проект перевернутый класс может реализоваться в средней школе. Основная идея перевернутого обучения состоит в том, чтобы сделать общий подход к обучению персонально обусловленным. Научение, которое раньше происходило в классе, теперь происходит дома с помощью созданных учителем видеороликов и интерактивных уроков. Такая работа направлена на повышение ответственности за свое образование, развитие у учащихся способностей к самостоятельному учению и формирование умений совместного обучения в распределенной и разноспособной структуре образования.
Предлагаемая модель процесса перевернутого обучения, основанная на идее умного образования, включает две фазы: саморегулируемый опрос и демонстрацию практики:
• фаза саморегулируемого опроса состоит из руководства по цели обучения, саморегулируемого обучения с помощью учебника, обучения с помощью микропрезентаций, распределенного совместного обучения и онлайн-оценки;
• фаза практического показа состоит из презентации познавательной практики, обсуждения и подведения итогов, оценивания учителем и учащимися друг друга и принятия совместного решения.
Анализируя полученные данные, высказывания учащихся об обучении, расширение сферы их учения и осмысление того, что происходит в процессе учебно-организационной деятельности, для учащихся должно становиться предметом понимания, а учителям больше ориентироваться на организацию обучения учащимися.
B. Обучающий проект онлайн-класс основан на анализе данных. Эта модель учебного решения предлагается для применения прецизионного обучения – это образовательные решения, основанные на самозаписи ученических приобретений с использованием онлайн-офлайн программ обучения.
Программы школьного обучения выполняют три основные функции, включая:
• совместное создание и совместное использование ресурсов;
• запись и анализ данных, комментарии и рекомендации;
• сотрудничество и использование инноваций во взаимодействии между учителем и учащимися.
Благодаря мониторингу и анализу данных процесса обучения программы могут обеспечить:
• учебный дизайн, организующий действия учащихся, включая прямое обучение, основанное на проблеме;
• совместное исследование, ориентированное на решение проблем;
• управление самостоятельным обучением учащихся с помощью рекомендаций к изучению учебных материалов;
• повышение способности (формирование умений) к саморегулированию автономности в учебно-организационной работе.
Ожидания от умного образования также направлены на то, чтобы снизить когнитивную нагрузку учащихся. Учащиеся могут гибко учиться и работать совместно в интеллектуальной учебной среде, что способствует развитию личного и коллективного интеллекта (разума) у учащихся. Кроме того, учащиеся получают более индивидуализированную поддержку в обучении, что повышает их ожидания учащихся в сфере познания.
К тому же методика обучения «перевернутый класс» интегрирует интеллектуально-активное обучающее окружение. Основная идея перевернутого класса состоит в том, чтобы изменить общий подход к обучению, которое раньше происходило в классе, теперь происходит дома с помощью созданных учителем видеороликов и интерактивных уроков. Оно направлено на развитие у учащихся способностей к самостоятельному, индивидуальному и совместному учению.
Предлагаемая практическая модель, задействуя процесс перевернутого класса, основывается на идее трехуровневой архитектуры интеллектуально-активного обучающего окружения, которое включает две фазы: саморегулируемый опрос и демонстрацию учебно-организационной практики.
1. Фаза саморегулируемого опроса состоит из руководства по организации обучения, промежуточных точек соотнесения результатов, достигнутых учащимися, с установленными переходными уровнями изучения материала, с разноуровневой учебно-оценочной картой.
2. Фаза практического показа состоит из проекта применения, индивидуально-групповых презентаций, взаимных рекомендаций по использованию полученных результатов. Можно делать с помощью совместного обсуждения и форумов, онлайн-ресурсов по данной теме.
Каждый учащийся использует свои учебно-технические средства познания для научения. Проводя анкетирование, интервью и анализируя данные, полнее обнаруживаются:
• запросы учащихся об организации обучении и ожидаемых результатах;
• готовность к организуемому обучению и образовательному взаимодействию;
• понимание тех процессов, которые предполагается использовать, и видение учебной задачи (проблемы).
Учителям в этом случае становится легче ориентироваться на персонально обусловленное обучение учащихся, и их профессиональная компетентность полнее реализуется, к тому же решаются сопутствующие педагогические задачи:
