Анатолий Витальевич Баранников
Умное образование
Приложение 3
Ключевые характеристики выстраивания обучения с опорой на интеллектуальные системы:
• расположение: определение местоположения учащегося в режиме реального времени;
• контекстная соотнесенность: исследовать информацию, различные сценарии и сделать выбор о деятельности;
• социальная осведомленность: построение образовательных социально-культурных отношений;
• совместимость: определение порядка взаимодействия между различными ресурсами, услугами и платформами;
• безбарьерное соединение: обеспечение подключения любого обучающего устройства и создание непрерывной образовательной связи;
• адаптивность: создание перечня учебных ресурсов в соответствии с доступностью к обучению, предпочтениями и спросом;
• перспективность: прогнозирование формата обучения на основе запроса учащегося до четкого (понятного для него) выражения, предоставлять учебно-организационные и оценочные ориентиры, а также набор учебных ресурсов и образовательных рекомендаций для учащегося;
• фиксирование образовательных действий: записывайте данные пути обучения, чтобы добывать и глубоко анализировать, затем давать разумную оценку, предлагать комментарии и рекомендации по запросу;
• естественное взаимодействие: передача ощущений мультимодального взаимодействия, включая распознавание положения и выражения лица;
• высокая вовлеченность: погружение в разнонаправленное и разноспособное интерактивное научение в интеллектуально-активном окружении, богатом технологиями.
Приложение 4
Ключевые направления интеллектуализации обучающего окружения
1. Осведомленность: наличие объективной информации об учащемся в режиме реального времени.
2. Контекстно-зависимый атрибут: потенциал различных сценариев обучения и наличие информации о возможности учебно-организационной деятельности.
3. Социальная осведомленность предполагает: понимание социально-культурных и образовательных ориентиров и отношений в системе школьных, внешкольных взаимосвязей.
4. Совместимость: определение порядка взаимодействия с различными ресурсами, услугами и платформами.
5. Бесперебойное подключение: обеспечение непрерывного образовательного контакта при подключении любого учащегося (его устройства).
6. Адаптивность: приведение учебных ресурсов в соответствии с доступностью к обучению, предпочтениями и спросом.
7. Вездесущность: прогнозирование на основе спроса учащегося, четкое его выражение, предоставление учащемуся наглядного и ясного доступа и способа к учебным ресурсам и консультациям (рекомендациям).
8. Регистрация: фиксировать данные для обозначения пути обучения, чтобы обеспечить анализ и понимание, и выведение на этой основе комплексной оценки, предложение на основе этого помощи по востребованности.
9. Естественное взаимодействие: вводится разъяснение мультимодального взаимодействия, включая распознавание положения тела и выражения лица.
10. Оптимальная вовлеченность: погружение в интерактивное (разнонаправленное и разноспособное) обучение в интеллектуально-активном обучающем окружении, богатом технологиями.
Приложение 5
Эффективная модель практической реализации
умного образования
Формируется через деятельностный учебный дизайн, который обеспечивает устойчивое научение на основе познавательной самоорганизации, в этом случае обучение осуществляется не когда учащийся получает знания (умения), компетенции, а когда их применяет (использует) в освоении образовательной действительности (учебного материала).
Модель реализуется в следующих процессах:
1) вначале учащимся:
– предложить описать интересы, ожидания и приоритеты, обсудить их и оценить;
– составить список наиболее важных и принимаемых учащимися образовательных компонентов;
2) затем провести обсуждение, анализ и выбор целей (в том числе, персональных как важной части общепрограммных);
3) далее пусть учащиеся:
– опишут предполагаемые действия и шаги на пути достижения планируемых результатов;
– и на этой основе попробуют осуществить проектирование учебного процесса;
4) важно предварительно:
– определить подходы, способы и приемы учебно-организационной деятельности и корректирования учебной работы;
– по мере возможности, выявить, какие потребуются знания (умения), компетенции и точки контроля;
5) после этого можно:
– провести анкетирование (обследование) и анализ того, что учащиеся уже умеют делать;
– и установить, какие качества у них необходимо формировать;
6) следующим шагом нужно:
– зафиксировать (сделать доступными для учащихся) то, что предполагается сделать;
– записать полные результаты проведенной работы с комментарием для мониторинга и корректирования выстроенной учебной деятельности;
7) исходя из предыдущих действий, привести в соответствие с предлагаемым проектированием учебного процесса организационное и учебное, программное и технологическое, материально-техническое обеспечение.
В этом случае учащиеся получают возможность достигать принятые цели вместе, но разными способами опираясь на то, что является приоритетным для каждого из них. Можно трансформировать задания и действия (соответственно отношению к ним) в течение всего учебного (познавательного) периода, который дает школьникам различные способы для достижения желаемых целей.
Способ сделать это – определить группы с разноспособными учащимися (3-5 человек) для презентаций о содержании работы по итогам каждой недели. По мере изучения материала весь класс постоянно получает возможность добавить в собственную растущую базу знаний и компетенций новые наработки, связанные с достижениями других.
Делается это с позиций разных учащихся, показывая организационно-учебные предпочтения учащихся (и опираясь на них):
a) начинать учебные действия с более структурированных компонентов, откладывая последствия и приложения из рассматриваемых концепций и теорий;
b) начинать с осмысленных примеров, конкретных явлений и предметов перед экстраполяцией основных понятий или закономерностей;
c) выбирать рефлексивную деятельность и ресурсы, требующие воображения и критического осмысления.
Это выражается в планировании, ориентирующем на умное образование и сопровождающем его. Для этого:
• определяются (корректируются) основные аспекты и направления реализации плана обучения в цифровой действительности;
• обозначаются (приводятся в соответствие) учебно-организационные различия и в соответствии с ними выстраивается корректное применение разных дизайнерских подходов;
• в планировании выстраивается (адаптируется к возможностям учащихся) взаимодействие общепрограммного и персональных направлений в разных контекстах учебно-организационной работы;
• составляется дорожная карта (модель) взаимосвязей организационной и учебной работы, определяются ее приоритеты, чтобы поддержать распределенное и разноспособное научение без границ и барьеров.
Приложение 6
Деятельностные (эффективные) модели научения в умном образовании
Модель обучения (назовем ее обмен идеями) представляет собой модель учебно-познавательной структуры, в которой учащиеся сначала самостоятельно или в группах обдумывают учебную задачу, а затем делятся своими идеями (способами ее решения) с одноклассниками и учителем, используя только те факты для изучения и формирования решения, которые могут объяснить и обосновать для применения.
Пошагово это может выглядеть так:
• первый шаг – это предложить идеи. Для этого этапа можно использовать мозговой штурм, основанный на предварительных высказываниях (знаниях) по проблеме, который требует, чтобы учащиеся формулировали и выражали собственные идеи и предложения;
• второй шаг – обмен идеями, фокусируется на возможных направлениях деятельности по изучению, обмену и применению идей и методов работы со всеми остальными участниками (таких, как понимание обучающего контента, учебно-организационные процессы, контрольно-оценочные переходы, корректирование и т. д.);
• третий шаг – интеграция реализуемых идей, что дает возможность изучить обоснованные идеи других людей и дополнить свои представления о способах и путях решения, а также открыть дополнительные возможности поиска нужных сведений и знаний, определение новых умений, если это будет необходимо.
Модель обучения, ориентированная на учебную деятельность, выстроенную по принципу исследовательской и проектной, основывается и акцентируется на активности и взаимовлиянии всех составляющих обучения, в котором учебная задача решается посредством следующих шагов;
• обзор освещения данного вопроса в справочниках и базах данных;
• сбор информации в онлайн-офлайн ресурсах по данному вопросу;
• индивидуально-групповой критический анализ;
• презентация взглядов и обсуждение;
• принятие решений по способам и направлениям выполнения;
• обозначения сфер применения результатов.
Учащиеся обычно осваивают базовые знания и основные умения в классе. Цель и процесс обучения в целом одинаковы для каждого ученика в таком классе, но у учащихся с разными исходными знаниями, разными потребностями, разным отношением к данной области школьного знания, соответственно имеют неодинаковые установки и пути достижения целей, что нужно учитывать.
Поэтому в обучении с опорой на разные уровни готовности, интересы и профили, различные потребности каждого отдельного учащегося важно реагировать многонаправлено с организационной и учебно-методической точки зрения. Учащимся должна быть представлена возможность выполнить разноспособные задачи, текущие и исследовательские в классе, проектные и самообразовательные по своему запросу, что позволит совместить достижения индивидуальных и групповых целей, разных форм работы.
В таком процессе (учебной модели сотрудничества):
• школьники будут брать на себя ответственность за собственное обучение в разных контекстах;
• им придется выполнять разные учебные роли и развивать разносторонние социальные и образовательные связи;
• для чего учащимся необходимо опираться на критическое мышление и умения решать учебно-ситуационные вопросы.
В этом контексте осуществляется:
a) написание сценария (в завершении группового отчета) и презентации после индивидуально-групповой работы с использованием различных форм онлайн-офлайн коммуникаций;
b) обмен мнениями и переписывание через социальные сети и групповое обсуждение и консультации учителя с использованием данных собираемых в заметки по решениям разных вопросов;
c) составление ментальной карты с помощью опыта учащихся и коллективного разума, проектно-исследовательской деятельности, с опорой на дорожную карту и приложения для достижения поставленных целей, делает образование предсказуемым, не смотря на его вероятностный характер.
Учащиеся в таких условиях (персонально и совместно в командах) смогут дольше сохранять и обогащать знания с опорой на себя, участвуя в обсуждениях на высоком уровне мышления – обмениваясь знаниями и оценками, умениями и пониманием, способами познания и организационными действиями.
И независимо от того, происходит ли обучение в классе или вне школы, учащимся с разными показателями важно учиться вместе (в малой группе или команде).
Приложение 7
Реализация моделей научения с опорой на мыслительные действия
Обозначается порядок (пошагово) написания планируемых действий (ожидаемых результатов) обучения в познавательной модели умного образования. Для каждого продвижения нужно обозначить, какая возможность для научения предоставляется.
1. После того, как обозначен обучающий контент, важно составить перечень глаголов действия, чтобы определить учебное поведение, нужное для данной области познания:
• они должны быть формирующими деятельностное поведение, которое приводит к достижениям, применимым в разнообразной практике. Глаголы действия также организуют последовательность учебно-организационной работы на уровне разноспособного познания, который учащимся будет необходимо освоить;
• учащимся дается подробная информация о различных уровнях познания образовательной действительности (учебного материала). Следует обратить внимание школьников на то, что в учении и в жизни человек нуждаются в базе знаний и компетенций различного уровня, причем в оптимальной интегрированности. Это требуется, чтобы учащийся имел успех в разных социальных и образовательных сферах;
• более активной и продуктивной работу делает обсуждение глагола (группы глаголов) в планируемой учебной работе и областях применения, поскольку позволяет выявить возможные трудности и отклонения. На этой основе можно строить обучающую траекторию, обозначать места коррекции, необходимые в организуемой учебно-познавательной деятельности;
• для указанной работы нужно описать требуемые условия и определить инструменты для цифрового образовательного пространства, которое предполагается использовать, а также обозначить ограничения, учитывая возможности учащихся при обучении в информационно-технологическом поле.
2. В организуемой системе научения:
• прописываются применяемые критерии и ориентиры образовательного продвижения, индивидуальные и групповые консультации, комментарии по ходу изучения материала;
• устанавливаются желаемые уровни познания, сложность и объем материала сверх обязательного (в любом случае не ниже стандарта), все это делается по согласованию с учащимися;
• определяется набор критериев и показателей, которые дают возможность (прежде всего учащимся) убедится, что обучения на данном отрезке завершено, результат получен, он понятен и может быть применен в дальнейшей деятельности;
• учащиеся совместно с учителем готов сделать заключение по изученной части обучающего контента и учебным действиям, обсудить (получить) рекомендации для дальнейшей работы и затем продолжить.
Это выстраивает познавательные ориентиры:
1) осваивать разноуровневую информацию и интеллектуальные умения, убеждения и отношения, направленные на конструирование активного познания;
2) формировать целостный (взаимосвязанный) подход к получению знаний (умений), компетенций и социально-образовательную установку.
Мыслительные действия включают: помнить, понимать, делать посыл, анализировать, оценивать, создавать.
Помнить. Процессы запоминания влекут за собой отзыв на воспринимаемую информацию, на то, как она была представлена и в каком виде запечатлелась. Помочь учащимся могут глаголы: указать, описать, обозначить, перечислить, назвать и др., например, предложить перечислить различные учебные задачи, которые будут развивать интерактивное (умное) образовательное взаимодействие.
Понимать. Понимание знаний (умений), компетенций, способов познания того, что у учащихся есть как активаторы учения и которые предлагаются. Они могут включать восстановление знаний, полученных ранее и конструирование новых в собственных терминах и с этой позиции адаптации познаваемой действительности.
Важен перевод (перенастройка) идей и концепций в разные области школьного познания, а также перенаправление выводов и предположений в практические действия и повышение понимания через измененную реальность.
Понимание можно проверить, предлагая вопросы и задачи в другой форме и в разнообразных учебных контекстах. Учитель может воспользоваться глаголами: преобразовать, оценить, объяснить, обобщить, определить сущность, презентовать и аргументировать и др.
Делать посыл. Учащиеся, опираясь на имеющиеся у них знания и возможности обучающего окружения, используют ранее применяемые ими умения и компетенции в новых ситуациях. Учащиеся важно понять, как решить новую проблему в иной ситуации, и делая посыл, они актуализируют и активизируют сформировавшиеся умения и требуемые действия, как отклик на уже знакомое явление в новом материале.
Для прикладных знаний и умений на предварительном и основном этапе можно обратиться к вымышленным ситуациям, в которых изучающие материалы не видели, или модифицировать старые проблемы под новым углом зрения. Это важный компонент умного образования Примеры глаголов: соотнести, сопоставить выявить различия, найти точки соприкосновения, извлечь, изменить, применить, использовать пример и др.
Анализировать. Анализ разбивает существующие знания на значимые части и выстраивается интеллектуально-познавательный путь – от части (единичного компонента) до целого (комплексного, интегрированного), причем в обоих направлениях. Анализ требует от учащихся, чтобы они выявляли собственное отношение и делали самостоятельные выводы.
Учитель для развития аналитических умений может использовать учебные эксперименты, проекты и исследования или предоставлять данные для проверки навыков анализа. Примеры глаголов: разбивать, дифференцировать, определять, связывать, обобщать, сравнивать, вычленять, извлекать и др.
Учащимся при наличии устного или написанного результата обучения также можно предложить учебную задачу – описать необходимые условия, знания и умения, пути и критерии достижения намеченного результата. Предложить сделать это, отталкиваясь от ожидаемого результата.
Оценивать. Учебно-оценочная деятельность для определения значимости и места знаний, возможностей их применения в разнообразной практике предполагает опору на социально-личные образовательные ценности и смыслы.
И учителям, и учащимся важно понимать, что оценивать объективно всегда трудно, поэтому с этой точки зрения особое значение приобретает практическая направленность получаемых знаний и возможность их применять. Это один из показателей реализации умного образования.
Можно воспользоваться глаголами: проверять, сравнивать, делать заключение, обосновать, доказывать, делать критические замечания, оценивать комплексно, оценивать эффективность образовательного онлайн взаимодействия и др.
Создавать (конструировать). Это значит производить что-то новое или модифицировать то, что уже существует, изменять себя вместе с новой познанной реальностью. Создание также может принимать форму речи и предложения, проекта и теории и др. Примеры глаголов в этом случае – суммировать, редактировать, составлять, конструировать, творить, создавать, трансформировать, синтезировать, быть креативным и др.
Учащимся можно предложить создать онлайн-курс, который включает в себя наиболее интересную для учащегося область знания.
Для умного образования и модели его осуществления важно сформировать персонально и коллективно соотнесенный, ясный и понятный набор взаимодополняющих и поддерживающих друг друга компонентов научения, которые раскрывают для учащегося потенциал настоящего, соотнося и согласуя принимаемые им сегодня решения и действия с применением планируемых результатов и воздействующих на его учебную результативность.
Приложение 8
Этапы продвижения (пошаговая учебно-организационная деятельность) в умном образовании будут выглядеть следующим образом:
1. Кратко описать суть обучающего контента, образовательных действий и учебного поведения по выбранному направлению работы (блоку, разделу, пакету).
2. Актуализировать и обозначить значимые предыдущие знания (умения), компетенции, востребованные для освоения определенной образовательной действительности (учебного материала).
3. Разделить содержимое выбранного образовательного блока на небольшие законченные обучающие разделы, организовать изучаемые компоненты в обучающий пакет и выстроить их в тематические учебные (познавательные) периоды.
4. Трансформировать (перевести) сформированный обучающий контент в соответствующие учебные задачи:
• градуировать их по значимости и сложности;
• установить вехи изучения и этапы коррекции достижения поставленных целей.
5. Обсудить и выбрать стратегии обучения (самостоятельной работы) для всего комплекса содержательно-образовательной деятельности в соответствии со следующими рекомендациями:
• оценить предполагаемые методы и приемы работы (общеклассной и персональной), обозначить приоритетные;
• создать список необходимых источников и баз данных: учебных пособий, онлайн и офлайн ресурсов и классифицировать их по степени применения;
• презентовать и прокомментировать наиболее важные формы деятельности (можно предложить демоверсию) и планируемые исследования, проекты, эксперименты;
• выстроить работу консультационных групп (учителей и сильных учащихся);
• предварительно предложить и обсудить ориентировочные вопросы, связанные с изучением (тем, разделов, межпредметных блоков и др.), прокомментировать предлагаемые (возникающие) ответы на них;
• подготовить рабочий лист для фиксирования дополнительно появляющихся образовательных явлений, учебно-организационных вопросов.
6. Подобрать нужные наглядные примеры, иллюстрации, аналогии для обучающего контента и учебно-организационной работы (они должны быть доступные и принимаемые учащимися).
7. Как обобщение проводимой работы подготовить таблицу комментариев и разъяснений для осуществления обучающей деятельности в школе и за ее пределами.
Такие действия с опорой на предлагаемые сегодня цифровые ресурсы и инструменты обеспечивают развитие организационных и познавательных умений и компетенций (действующих и потенциальных), расширяют сферу получения образования:
a) они оказывают воздействие на способность учащихся к обучению, в том числе на:
– внутреннюю мотивацию и готовность к мобильному, разноспособному и разнонаправленному учению;
– устойчивость прилагаемых усилий в обучении перед лицом современных социально-образовательных вызовов;
– самостоятельность и автономность в обучении, уверенность в себе (в собственные силы) и чувство собственного достоинства;
– умения (компетенции) справляться с неудачами как важного компонента получения организованного и спонтанного образования;
b) под их влиянием происходит осмысление полученных результатов с позиции их использования, и учащийся приходит к осознанному применению наработанных умений и компетенций, в том числе:
– на уровне:
▪ освоения концептуальных знаний (понятий и закономерностей, убеждений и установок),
▪ понимания путей организации образовательной деятельности в разноконтекстуальной структуре;
– в процессе формирования междисциплинарных и метапредметных знаний и умений – понимание того, как:
▪ знания функционируют и могут быть использованы;
▪ выстраивается учебно-организационная работа;
▪ могут использоваться цифровые, и особенно мобильные, технологии;
– в организации:
▪ критического осмысления при построении изучения образовательной действительности (учебного материала);
▪ мыслительной деятельности, включая работу с открытыми ресурсами;
▪ управления информацией, знаниями, учебным поведением и познавательными действиями;
– в учебной деятельности без границ и барьеров и в работе с другими участниками (в школе, вне нее и в сетевом взаимодействии):
▪ при выстраивании учебно-познавательной траектории (обучающего окружения);
▪ при принятии решений в открытом образовательном пространстве и рассмотрении (выполнении) учебных задач и проблем;
▪ при осуществлении управления собственными действиями получением образования;
Все это позволяет привлекать экспертную оценку (онлайн-офлайн) и включить рефлексию как форму обучения, причем ее следует организовать по С.Л. Рубинштейну: чем я был? – что я сделал? – чем я стал?
c) создаются условия для комплексной (реальной) оценки получаемого образования (знаний, умений и компетенций, способов работы, учебных действий и поведения), поскольку происходит:
– совместное формирование учебных задач (путей их решения) и выработка критериев определения, что поставленные цели достигнуты;
– организация:
▪ мониторинга и контроля учебных действий и результатов обучения;
▪ регулярного оценивания уровня понимания учащимися происходящих процессов на данный момент;
▪ оценивания выбираемых способов (приемов) изучения обучающего контента;
– формирование:
▪ умений и способности школьников к самооценке и соотнесение ее со сторонней оценкой;
▪ поддержка принятия оценивания за счет обсуждения и предложений со стороны сверстников;
▪ корректирующей обратной связи в процессе обсуждения (комментариев и рекомендаций учителя и учащихся друг другу);
▪ способности перенастраивать учебное поведение и действия при переносе знаний и умений в разные сферы познания;
– определение сильных и слабых сторон (трудных позиций) в образовательном продвижении и выделение наиболее приоритетных областей познания для построения мыслительной модели (дорожной карты) освоения учебного материала;
– организация:
▪ мониторинга в распределенных учебных процессах их осмысления (интеграции) и проведение корректирования и перенаправления познавательных шагов из одного познаваемого контекста в другой;
▪ такой деятельности, которая осуществляется на основе взаимоорганизующей обратной связи учителя и ученика, учащихся между собой;
▪ максимального задействования обучающего окружения, что способствует расширению возможностей обучения для учителя и научения для учащихся.
