Анатолий Витальевич Баранников
Учебно-деятельное поведение учащегося как современная стратегия действенного образования. Социально-образовательные аспекты выстраивания поддерживающего учебно-деятельного обучения.
Это квинтэссенция качества и актуальности получаемых результатов, которые важно акцентировать в любом высокоэффективном обучении.
И если школа (учитель) реально хочет достичь не только охвата школьников учебной программой, но и увидеть, как учащиеся действительно овладевают методами и процессами своего научения, то ей не следует введение учащегося в соорганизаторы образования рассматривать как эпизодическую деятельность, которая используется только в исключительных обстоятельствах.
Это означает, что общегрупповой (универсальный) подход уже не является нормой, при котором мало внимания уделяется миру учащегося (конкретным потребностям и приоритетам).
В связи с этим сегодня, как никогда, учителю и учащимся в совместной деятельности требуется:
1. Учитывать стиль обучения и познавательные особенности, приоритетные способности и естественные преимущества учащихся. Обеспечивая учебно-познавательное разнообразие, которое должно строиться на изучении учащимся, учителя и учащиеся берут на себя ответственность за использование в обучении позитивных наработок. Чтобы уважать разнообразные запросы учащихся, учителям следует:
– постоянно стремиться понять, как учащиеся учатся и что их побуждает, предоставлять им соответствующую поддержку и возможности самостоятельного проявления;
– также рекомендуется создавать безопасные (нетревожные), уважительные и связанные с их реальной жизнью учебно-познавательные пространства (для привлечения их индивидуального образовательного запроса как в классе, так и за его пределами);
– учителям необходимо разработать процедуры перехода учащихся из одних образовательных пространств (или вводя их) в другие, уделяя особое внимание их роли как помощников учителя, чтобы предоставить им поддержку, в которой они нуждаются, исходя из их стиля и способа обучения.
– такая стратегия должна сочетаться с постоянным определением уровня реинтеграции учащихся в разных социально-образовательных мейнстримах.
2. Предложить учебно-коммуникационные стратегии, способствующие укреплению доверия в образовательной деятельности:
– поощрять учащихся быть независимыми (автономными) обучающимися, которые хотят понимать свои сильные (слабые) стороны и самостоятельно регулировать свое учение;
– учителя должны стремиться научить школьников этому и готовить их к социально-образовательной адаптации в цифровой действительности и индивидуально-командной деятельности в мире вокруг них.
– этого следует добиваться, предлагая и обсуждая вместе с ними стратегии и практические действия, поддерживающие саморегулируемое обучение;
– оно включает постановку целей и планирование, самонаблюдение и внимание к учебно-организационным действиям, обращение за помощью (при затруднениях) и коррекцию, самооценку и ее соотнесение с реакцией других участников и др.
3. Вместе с учащимися создавать учебно-познавательную дорожную карту и предоставлять адресные отзывы и комментарии по мере прохождения. Чтобы оптимизировать продвижение (прогресс) учащегося, учителя могут:
– поддерживать учебно-организационные усилия учащихся и предоставлять им консультации и рекомендации по мере того, как возникает необходимость;
– включать проектирование реалистичных, достижимых, индивидуализированных целей, направлять учащихся на выявление препятствий, учить и показывать им возможные пути их преодоления;
– акцентировать внимание на образовательных достижениях учащихся в различных областях изучаемого материала и на распознавании требуемых наборов знаний (умений), компетенций;
– использовать оценку для стимулирования собственных возможностей учащихся и самостоятельности, для выстраивания учения как деятельности, которая регулируется самим учащимся и постоянно улучшает качество жизни, а не как процесс, который находится вне его контроля.
4. Сотрудничать со всеми заинтересованными лицами (родителями, учениками, коллегами и др.). Сотрудничество важно для обеспечения эффективной поддержки учащихся:
– организуя работу в индивидуально-групповых форматах, предметных и междисциплинарных условиях, учителя могут создавать интегрированную среду, которая позволяет обмениваться идеями и мнениями, опытом и способами работы, результатами и предложениями;
– это можно сделать, осуществляя подготовку индивидуальных (командных) образовательных программ, регулярно проводя персональную (адресную) поддержку школьников и групповые встречи, обсуждения и презентации;
– рекомендуется, чтобы учителя (школы) попытались наладить партнерские межличностные и межорганизационные, устойчивые и доверительные отношения с родителями, учениками, учителями и другими образовательными структурами;
– обеспечение открытого (учащийся и образовательная действительность, учащийся и организация своей деятельности, учитель-ученик, учащийся-учащийся, школа-школа, школа и учреждение дополнительного образования и др.) социально-образовательного взаимодействия также создает эффективную поддержку учащимся в распределенном и разноспособном обучении.
Определенно, учебно-организационная работа в этом случае строится с опорой на стили обучения, которые могут влиять на самые разные аспекты нашего учебного поведения, но при этом нужно понимать, что стили обучения, сами по себе не могут обеспечивать современное многостороннее обучение (научение) значимым образом.
Исходя из этого важно учитывать тот фактор, что стили обучения – это, по сути, мало регулируемая область при построении социально-образовательной деятельности, поскольку, в данном случае, речь идет о попытках проанализировать и направить процессы, лежащие в основе личностного подхода к обучению.
Безусловно, необходимо внести ясность в понимание стиля обучения:
1) стиль обучения – это совсем не то же самое, что разработка различных персонализированных стратегий научения;
2) можно применить утверждение, что учебный стиль, свойственный учащемуся, выстраивается на основе преобладающей сенсорной системы;
3) он основывается на ментальной модели, выбранной для обработки информации и включения ее в систему имеющихся знаний и умений;
4) характеризуется персональными учебно-познавательными приоритетами при рассмотрении образовательной действительности и выборе способов ее освоения;
5) социально и личностно обусловленные атрибуты когнитивной деятельности, которые имеются у учащегося, придают уникальность его образовательному продвижению.
Опыт формирования стиля обучения (каждый может посмотреть, как это происходит у него) показывает, что разные учащиеся постулируют определенные приоритеты и интересы, обусловленные его внутренними и внешними достижениями, по которым распространяются их социально-образовательные и учебно-организационные продвижения, в том числе и предполагаемые.
Таким образом, успешная доминанта (результативный опыт) который формируется на стыке оценивания учащихся людьми, которым они доверяют, и самооценки, становится организующим центром стиля учения.
В дальнейшем на это накладывается то, что в процессе обучения проявляются разные категории учащихся: активисты, мыслители, теоретики и прагматики. Это сказывается на основных параметрах образовательных выборов и предпочтений:
– среды, в которой учащийся хотел бы учиться;
– источников мотивации, на которые он предпочитает опираться в своей учебной работе;
– работы в группе или в индивидуальном режиме;
– модальности социально-образовательной деятельности и времени суток для учения, что у него связанно с распределенным и разноспособным образованием без границ и барьеров.
Здесь отражается то, что называется взаимодействием проявления способностей (умений и компетенций) учащегося и совместной (учителя и учащегося) организации обучения. Согласно этому принимаемые и адресно соотнесенные методы обучения могут подходить разным типам школьников.
Психологически грамотные учителя из наблюдений за учебным поведением учащихся знают, что такое взаимодействие между способностями и организуемым обучением легко найти в двух взаимодействующих областях: тревога при изучении ранее не известного материала значимо связана с эффектом предлагаемых методов научения.
Обучающиеся с повышенной тревожностью в незнакомых условиях обучения хорошо реагируют на сильное руководство, прямой контроль и регулирование выбора. Но спокойные учащиеся позитивнее реагируют на противоположные условия, когда учителя поддерживают то, что они сами определили и делают. Также хорошо известно, что при получении знаний:
a) «новички» (учащиеся плохо реагирующие на новые учебные ситуации) извлекают выгоду из четких пошаговых инструкций и у них возникают трудности при их отсутствии;
b) «опытные» (чаще всего, это знающие и успевающие) учащиеся могут получать выгоду из работы над сложными проблемами, которые они с большим интересом решают, получая учебно-организационную поддержку в выбранном познавательном продвижении.
В связи с этим необходимо учитывать многонаправленность познания, которая может применяться к любому из следующего:
1) мозг (мышление) выполняет два или более видов деятельности, активно переключаясь с одного на другой и перенастраивая учебные действия и поведение;
2) организуется достижение нескольких целей в течение изучения одного модуля (блока) знаний путем переноса знаний (умений) между задачами;
3) сосредоточение внимания на основной (системообразующей) цели, но периодически позволяя сопутствующим задачам и смежным целям становится на время приоритетными;
4) осознанное разделение учащимися своей образовательной траектории (обучающего контента, дорожной карты научения) на несколько, по сути, взаимодополняющих компонентов научения;
5) мониторинг и обсуждение эффективности набора применяемых способов и приемов работы (собственных и других учащихся).
Такая способность делает эффективным учебное функционирование учащегося, потому что, когда поступают сразу более одного сигнала, внимание всегда будет обращено лишь на один из них.
И если школьники говорят, что могут сразу выполнять несколько заданий одновременно, то они, прежде всего, имеют в виду свои умения быстро и эффективно переключаться с одного вида деятельности на другой.
Учащиеся могут достигать более чем одной цели за относительно короткие периоды времени (промежуточные этапы познания), отведенного на изучение разделов программы (курса), и поэтому у них возникает ощущение, что они достигли этой цели с помощью разнонаправленных (многозадачных) процессов в своем сознании.
Направления, в которых школы (и учителя как исполнители ее воли) могут поддержать школьников в целом. Помимо академического научения, они могут способствовать:
– развитию учащихся в их многообразных отношениях и социальных связях;
– формированию зрелости и идентичности, эмоционального интеллекта и личностному росту.
В настоящее время наша система образования часто фокусируется на узкой части когнитивного развития школьников с упором на передачу содержательных компонентов (нередко мало функциональных в настоящем времени), которые к тому же необходимо запоминать и повторять в той же форме, в которой они представляются (были получены).
В учебном плане преобладают традиционные уроки по математике, естественным и гуманитарным наукам, по художественно-эстетическим областям и такие же тесты для проверки остаточных знания и умения.
Вне всякого сомнения, обучение этим предметам, как и сами дисциплины, являются фундаментальными и необходимыми, тем не менее, образование включает в себя гораздо больше, чем просто получение знаний и умений по данным курсам (к сожалению, часто плохо соотнесенными с реалиями учащегося).
Такая узкая направленность социально-образовательной деятельности сужает социально-образовательные возможности учащихся:
a) осваивать разнообразную и многоаспектную окружающую действительность;
b) расти и учиться с позиции своих учебно-организационных запросов, предпочтений и отношений;
c) осознавать свою идентичность, опираться на собственные силы и социально-учебный опыт, на которых и строится познание, понимание изучаемых явлений (предметов) и эмоциональное развитие.
В конце концов, учащиеся – это уже сложившиеся, полноценные и многомерные представители общественной структуры, чей внутренний мир и его развитие является сложной и богатой системой.
Необходимо выделить важные стороны (обучающие закономерности) образовательных процессов при выстраивании современного обучения:
1) развитие мозговой (мыслительной) деятельности определяется:
– моделированием продуктивного поведения с опорой на последовательные поддерживающие отношения и отзывчивые адресные коммуникации;
– наличием возможностей наиболее полно развиваться, что происходит, когда:
– учащиеся в обучении чувствуют к себе доверие и не боятся ошибиться;
– эмоционально и физически находятся в безопасности;
– они чувствуют взаимосвязь и взаимообучающую поддержку, вовлеченность и вызов.
2) Обучение носит социально-личностный, эмоциональный и этический, академический и культурный характер, при этом:
– положительная атмосфера, в том числе доверительность к обучающему окружению, позитивные познавательные эмоции, такие как интерес к поиску и волнение достижения, открывают разум учащегося для научения;
– негативный эмоциональный фон, в котором присутствуют страх неудачи, беспокойство и неуверенность в себе, снижают способность мозга обрабатывать информацию и учиться.
В связи с этим школьникам важно развивать учебное наблюдение и понимание своих особенностей, чтобы работать с эмоциональным интеллектом в себе и своих отношениях.
3) Учет неблагоприятных условий, которые могут иметь место:
– обедненность социально-образовательных взаимоотношений и отсутствие у школьников веры в собственные силы;
– некорректное обращение с учащимися и пренебрежение их интересами и запросами;
– социально-образовательная тревожность при проверках и карающие оценки;
– все это вызывает токсический стресс, который, понятно, не лучшим образом влияет на обучение и поведение.
Положительные, стабильные отношения – когда все участники (соорганизаторы) обладают осознанием, сочувствием и культурной компетенцией, чтобы понимать и слушать друг друга, что позволяет смягчить последствия даже серьезных проблем и трудностей.
В философии и практике обучения в рамках новой инициативы по науке об обучении следует синтезировать эти научные ориентиры, чтобы помочь школам наилучшим образом содействовать социально-образовательному продвижению учащихся.
Эти основные составляющие учебно-организационной успешности:
a) позволяют учащимся верить в себя и развивать свой человеческий потенциал (капитал);
b) охватывают позитивную школьную атмосферу обучения;
c) формируют персонально обусловленные стратегии научения с опорой на опыт и приоритеты учащегося;
d) обеспечивают социально-эмоциональное развитие и адресную педагогическую поддержку.
Подготовка к формированию практико-сориентированных умений и компетенций в условиях школьного обучения
Наличие в существующей организационной системе научения неизбежного разрыва между обучением (то, что делает учитель) и учением (то, что делает учащийся) делает учащихся менее чувствительными к социально-образовательному воздействию (влиянию) школы (учебных программ). Это также приводит к тому, что не может в полной мере использоваться тот фактор, что ученики придают большое значение своим отношениям с людьми, которые их непосредственно обучают.
Когда отношения и взаимное доверие учителей и учащихся опираются на интересы друг друга и являются взаимодополняющими, то в процессе такой деятельности изменяются и модели образовательного взаимодействия. Это касается интеграции обучения и учения на протяжении всего школьного периода.
Учащиеся в этом случае получают включение их целей и приоритетов в учебно-организационные (индивидуальные и групповые) траектории освоения изучаемой действительности на основе тесных контактов со своими учителями и другими учащимися (в школе и за ее пределами).
Такая система демонстрирует преимущества и выгоды от поддерживающих отношений между учителем и учеником, которые становятся устойчивыми и глубокими, так как следуют положительным моделям эскалации взаимодополняющих действий, корректирующих учебные познавательные процессы.
В этом случае выстраиваемые отношения формируют деятельностный учебный опыт, а он в свою очередь способствует актуальному и устойчивому научению в различных социально-образовательных контекстах.
Основное направление развития учебно-организационного сближения и уменьшения конфликтов – это взаимное доверие учителей и учащихся, которое просто необходимо для осуществления обучения.
Оно требует уверенности в том, что школьники могут учиться в системе открытости для освоения нового опыта и деятельного мышления, а также требует понимания того, что они могут идти разными познавательными путями, не боятся делать ошибки и получать помощь, для чего нужна адресная обратная связь.
Учеба для многих учащихся – дело рискованное и непредсказуемое. Таким образом, позитивные отношения между учителем и учеником, учитывающие интересы друг друга, важны не столько потому, что они комфортны сами по себе, сколько потому, что это помогают укрепить доверие учащегося к учителю и его конструктивной реакции при совершении ошибок, обращению за помощью, а значит способствовать формированию уверенности.
Это требуется для многих школьников, чтобы попытаться снова изучить и обсудить, что они не смогли понять, и при этом учащиеся должны знать: они не будут выглядят глупо, только потому что не освоили материал с первого раза.
Следует обратить внимание на исследование такого группового взаимодействия в учебно-организационной работе. Суть заключается в том, что часто обнаруживается:
a) учащиеся быстро повышают уровень образовательного доверия к тем людям, которых они считают похожими на себя, но не к тем, кого считают на них непохожими;
b) это особенно проявляется в индивидуально-групповой деятельности, когда учащиеся тесно связаны групповой принадлежностью, социальной идентичностью и культурными принятиями друг друга.
Но также хорошо известно, что школьники могут быстро сменить приверженность, как только они присоединятся к новой группе. Похоже, мы созданы с естественной способностью и удивительной легкостью «переходить на другую сторону».
Можно быть командными игроками, но у школьников не возникает проблем с присоединением к новой команде, когда для них появляется лучшее предложение и более комфортная социальная и образовательная среда.
Также известно, что, хотя учащиеся будут позитивно реагировать на образовательные позиции других, им все равно будет очень трудно смотреть на мир с иной точки зрения (то есть свой взгляд на мир остается приоритетным).
В связи с этим следует отметить, что учащиеся в большей степени склонны предъявлять претензии взрослым в тех промахах, которые совершаются ими своем мире, даже если взрослые стремятся быть справедливыми и честно применяют согласованную систему правил и договоренностей.
Способность глубоко понимать точки зрения других и опираться на них начинает проявляться не только у подростков старшего возраста, но и в юношеском или раннем взрослом возрасте.
В научной литературе в последнее время было много дискуссий о том, что развитие мозга требует длительного периода в подростковом возрасте. Хотя когнитивные способности и умения рассуждения хорошо развиты уже в раннем подростковом возрасте, еще требуется значительное развитие с точки зрения социально-образовательной и эмоциональной зрелости.
Но важно понимать при всех уровнях самостоятельности и автономности школьного образования предоставленные самим себе учащиеся часто проявляют неадекватность в таких областях, как социально-учебная ответственность, управление рисками и планирование на будущее. Но при этом подлинный риск может быть одним из способов сделать так, чтобы учащийся становился более зрелым и происходил личностный рост.
Однако парадокс заключается в том, что учащиеся нуждаются в руководстве по управлению образовательными (шире социальными) рисками. В подростковом возрасте становятся очевидными большие различия между ними в ключевых учебно-организационных компетенциях. При этом те, кто начинает школьный период с высокой социальной компетентностью и прочными связями со взрослыми, становятся еще более компетентными.
В такой ситуации важным становится конструктивный смысл образовательных направлений в рамках предлагаемой концепции поддерживающего обучения, который можно реализовать с помощью семи ключевых моментов:
1) ученический мозг и мыслительная работа в школьный период учатся (формируются и развиваются) на меняющемся (разноконтекстуальном) распределенном и разноспособном воздействии организуемых (повторяющихся) закономерностей и спонтанных влияний в обучающем окружении;
2) невербальные действия играют важную роль в первичном мыслительном (ориентационном) освоении и межличностном обучении;
3) большая часть такого перцептивного обучения происходит:
– вначале на неявном (опосредованном и бессознательном) уровне, который появляется как ориентир;
– затем в контексте, когда создается образ продвижения и предполагаемые действия;
– и наконец, на основе анализа и осмысления учащимся своих ощущений и восприятий, планов и действий;
4) обучение, в процессе все большего проникновения в изучаемый материал, переходит от неявного к явному и вербальному уровню, когда учащиеся замечают закономерности и начинают их реализовывать в собственных учебно-организационных действиях;
5) обучающее поведение учителя оказывает скрытое влияние как в раскрытии неявных знаний учащихся, так и в помощи учащимся в более полном выражении того, что они знают и могут представить другим;
6) учащиеся неизбежно будут следить за учебно-организационным поведением учителя и одноклассников, особенно за тем, как они, во время обучения, применяют свои знания и умения, и будут использовать наработки других как сигнал для обогащения собственных знаний (умений);
7) при этом важно отметить, что бессознательное (непреднамеренное и опосредованное) взаимодействие учащегося с социальной и образовательной действительностью и переход в реальные связи делает его особенно чувствительным к негативной информации и ошибкам.
Также есть несколько сквозных направлений поддерживания и сопровождения устойчивого научения, связанных с гибридными (смешанными) контекстами и структурами, ресурсами и процессами, о которых следует сказать.
В данном построении обучения под ними понимаются:
a) социальные и образовательные действия и явления, формирующие актуальный обучающий контент и способы эффективного научения;
b) активные организационно-учебные практики (то, что опирается способы естественного познания и приоритетные для учащихся формы освоения образовательной действительности);
c) а также соотнесение и согласование с обучением убеждений и установок, смыслов и ценностей, норм и отношений, значимых для учащихся учебной работе.
Когнитивная архитектура социально-образовательного продвижения учащегося в этом случае может выглядеть следующим образом:
– учебно-организационная память и мышление учащегося не имеют многих известных ограничений при работе с информацией, если она формируется из долговременной памяти и учебно-познавательного (деятельностного) опыта;
– следовательно, эти компоненты получения актуального образования учащимися позитивно изменяют освоение обучающего контента и характеристик того, как он функционирует, так и овладение учебно-организационными действиями;
– долговременные (постоянно востребованные) воспоминания и познавательно-деятельностный опыт функционируют в форме когнитивной модели (системы схем и алгоритмов), применение которой может различаться:
– по степени сложности учебной задачи;
– легкости доступности к ресурсам;
– умений учащегося структурировать вновь приобретаемые знания (умения);
– от способности учащегося рассуждать и обобщать, используя несвязные познаваемые элементы новых знаний.
Это учит учащихся брать на себя ответственность и восполнять (корректировать) ущерб, сформировавшиеся в их общеучебных отношениях в классе. Восстановительный подход основан на признании и позитивной оценке учащимися своей конструктивной роли в командной и индивидуальной работе, ответственности в школьном (ученическом) сообществе.
В конечном итоге восстановительные практики служат развитию индивидуально-групповых умений и компетенций, укреплению организационно-учебного взаимодействия, а также расширяют образовательный (социальный) кругозор и сферу применения знаний (умений).
В совокупности, описанные выше направления, являются важными частями всеобъемлющей социально-образовательной структуры, которая на практике дополняет, аккумулируют и усиливает друг друга. Необходимо помнить, что успешное образование не может происходить по частям. Комплексный (холистический) подход может помочь школьникам, при всей их сложности, персональном разнообразии и разноспособности полностью раскрыть свой потенциал.
Комплексный подход в учебно-организационной практике формируется вокруг миссии и цели. Миссия (применение гибридного образования), направлена побуждать (направлять) учащихся добиваться социально-образовательного совершенствования, брать на себя ответственность за свои действия и учиться на протяжении всей жизни.
Миссия является основой организации получения применительного образования и выстраивания поддержки учащегося при обучении в современных условиях распределенного разноспособного обучения и многоресурсности.
Для этого в организуемых межсетевых взаимоотношениях в структуре поддерживающего онлайн-офлайн обучения прописывается:
– образовательная программа по одному или нескольким направлениям (определяется участниками) сетевого учебно-организационного взаимодействия (в рамках одной или нескольких учреждений);
– формируемое общее информационно-образовательное пространство (обучающее окружение), его структура, социально-личностные учебные приоритеты каждой школы, учебно-методическая и материально-технологическая наполненность, условия и формы организационно-учебной работы;
– распределение прав и ответственности, обязательств и свобод, процедура решения возможных конфликтных ситуаций и возникающих проблем, консультационной поддержки в межорганизационном взаимодействии;
– порядок получения образования (при обмене учащимися) в условиях нового образовательного учреждения (организации), совмещение индивидуального плана учения и общеобразовательной программы школы, в которую ученик пришел;
– порядок и характер обмена информационно-библиотечными фондами и иными образовательными ресурсами, используемыми как отдельным учебным учреждением, так и группой организаций (образовательных, научных и др.) в рамках сетевой формы обучения;
– отражение в совместном планировании, какое образовательное учреждение, когда и в какой ситуации выдает образовательный документ (по завершению учения в «неродном» учебном учреждении) и как должен этот документ выглядеть;
– структуру и форму юридических и экономических (финансовых), материальных и технических взаимоотношений.
В этих условиях важны обучающие действия учителя и его социально-педагогические воздействия. Они будут эффективными, если станут основываться на:
– исследовании и изучении приоритетов и преимуществ участников образовательных процессов;
– первоочередности действий учащихся в структуре обучающей деятельности учителя;
– степени вторгаемости в организуемую учащимся учебную и познавательную деятельность;
– умении и способности дифференцировать свои социальные и образовательные обращения;
– возможности поддержки школьников при организации ими ожидаемого образования;
– понимании влияния социально-образовательных воздействий и посылов учителя, их принятия и использования учащимися.
Подобная организация образовательной деятельности требует открытых доступных онлайн и офлайн ресурсов. А учащимся необходимо:
a) знать где найти факты и требуемую информацию, необходимую для формирования своих утверждений (эссе, текста и других результатов);
b) и обосновать свои ответы, аргументированно объяснить, на чем они основаны.
Такие поставленные учебные задачи с открытыми ответами (также эта работа дополняется вопросами, у которых нет единственного правильного ответа), позволяют учащимся:
1) расширить сферу своего познания и выбирать разные учебные пути для решения;
2) организовывать разноспособное сотрудничество при решении образовательных задач и выполнении индивидуальных и групповых заданий;
3) постоянно обсуждать эти вопросы и методику работы с учителем и сверстниками.
Открытые вопросы поощряют участие учащихся в организационно-учебной работе, приводят к обмену мнениями и способами организации учебной работы.
Однако всегда важно иметь в виду конечную цель, чтобы вести дискуссию и действия учащихся к научно-обоснованным и корректным знаниям, актуальным умениям и компетенциям, а не к ошибочным представлениям и образовательным заблуждениям (то, что не представляет интереса в современной жизни).
Чтобы считать, что обучение осуществляется и приносит результат, оно должно приводить к социально-личностному осмыслению организационно-обучающего контента:
1) долгосрочным изменениям в знаниях (умениях) и компетенциях;
2) овладению познавательными действиями, способов и приемов получения образования;
3) освоению разных форм учебного поведения;
4) пониманию окружающей действительности и себя;
5) формированию ценностей и жизненных смыслов, убеждений и установок, значимых для выстраивания учащимся своей жизни.
В учебно-организационном (социально-поддерживающем) контексте это будет включать в себя:
– уважение к себе как познающему человеку, к другим результатам, к различиям в учебных действиях;
– терпимость к неясностям в языке, другому стилю общения, поведению, иным социально-образовательным взглядам и позициям;
– гибкость и мобильность в нестандартных ситуациях, которые являются новыми и необычными, трудными и сложными;
– самосознание аргументированно убедиться, что вы понимаете свои реакции (развитие эмоционального интеллекта) и знаете, что вы привносите в разнообразное учебно-организационное пространство (среду обучения);
– сочувствие, способность чувствовать (позитивно воспринимать и относиться) то, что кто-то, кроме вас, может по-иному чувствовать и относится к явлениям в новом и странном для вас окружении;
– терпение к переменам, которые могут быть медленными, и к неоднородным и многоаспектным ситуациям, которые могут быть трудными для понимания и принятия;
