Анатолий Витальевич Баранников
Учебно-деятельное поведение учащегося как современная стратегия действенного образования. Социально-образовательные аспекты выстраивания поддерживающего учебно-деятельного обучения.
– структурированный текстовый формат, в котором каждому фрагменту данных предшествует его имя – это наиболее используемый формат;
– разработанный протокол для отправки (транзакции) данных из одной системы в другую;
3) управление безопасностью:
– инструкция, как данные должны быть защищены, и как аутентифицировать отправителя данных, чтобы убедиться, что у отправителя есть права на отправку данных и выполнение указанной операции;
4) спецификацию учебно-организационного содержимого:
– описывает обучающее окружение, которое система управления обучением будет предоставлять для запускаемого контента. Наиболее соответствует этому окна браузера, которые получают такие данные, как идентификационную информацию (закладки) пользователя из системы управления обучением, и отправляют такие данные, как сведения о результатах и производительности;
5) создание и каталогизация метаданных:
– относится к процессу разработки структурированных описаний, которые предоставляют информацию о любом аспекте цифрового ресурса (информация может включать технические сведения или содержать описание учебно-методического процесса в цифровой действительности);
– типами метаданных конкретного процесса могут быть организационно-учебные метаданные, технические метаданные и метаданные сохранения (использования).
6) преимущества архитектуры смешанного обучения на сегодняшний день:
– возможность использовать учебные объекты на нескольких технологических платформах доставки;
– совместимость данных между различными системами обучения и платформами баз данных;
– способность использовать и управлять учебными объектами как ресурсами.
Корректирующая поддержка в такой системе обучения (персонально обусловленного взаимодействия) будет основываться на двух предположениях:
a) все учебные программы, предлагаемые школьникам, доступны им в разной степени и не могут быть освоены и поняты в равной мере. Учащимся всегда требуется помощь в обучении, чтобы:
– более активно двигаться вперед, поскольку изучаемый материал быстро усвоен;
– или развить умения и компетенции, которые были определены как недостающие.
b) учитель выстраивает консультационную поддержку учащемуся вне класса (изучения предмета на уроке) только после того, как учебное затруднение перерастает в проблему, он:
– организует с ним цикл консультаций, пока не происходят положительные изменения в понимании своей деятельности и обучающего окружения;
– на этой основе перенастраивает познавательные действия и формируют модель научения (учебного поведения) учащегося.
Для этого используется подход «учиться в реальном окружении». Присутствие учителя в этом случае выражается в рекомендациях, консультациях и ответах на вопросы. По этому поводу можно высказать некоторые соображения:
– хотя определенные (формальные, неформальные и информальные) активные учебные действия являются спонтанными, тем не менее, требуется, чтобы учитель, с учетом возможностей учеников, проектировал и готовил учащихся к учебной деятельности до периода занятий;
– мотивация для активного получения образования часто у учащегося соотносится с уровнем востребованности им результатов изучаемого материала и его значимостью для ученика, это распространяется и на классную среду, где его участие и проявление себя в организационно-учебной работе более пассивно;
– актуализация требуемых знаний (компетенций) и введение учащегося в активную учебную деятельность может занимать значительную часть организационно-образовательных процессов, но в результате можно с меньшими потерями снизить учительский уровень контроля над тем, как учащийся после этого будут осуществлять учебную (шире познавательную) деятельность в обучающем окружении.
Ответственность учителей в этом направлении заключается в организации сотрудничества с учащимися и их учебно-организационной поддержки, чтобы фокусировать (концентрировать) распределенное и разноспособное обучение учащихся в классах и вне них на сильных и слабых сторонах учебно-познавательной деятельности, имея ввиду, что каждый школьник нуждаться в своей обучающей поддержке.
В целом поддерживающее обучение, соотнесенное с интересами и приоритетами учащегося (обучение по запросу), приносит высокий уровень образовательных результатов и личное удовлетворение. Это сопровождается положительными эмоциями, которые связаны с двумя явлениями:
a) планированием и постановкой целей (в первую очередь, значимых для учащихся);
b) достижением запланированных (индивидуально-групповых) целей, как фактора социально-личностного роста.
Чтобы помочь в разработке подходящих стратегий индивидуально-групповых воздействий, учителю требуются знания и понимание вопросов организации формально-неформального научения и его поддержки:
– выявление факторов, которые влияют на обучение школьников и как лучше на них реагировать и использовать в работе;
– опора на персонализацию в обучении и согласование индивидуально-групповых подходов с потребностями и возможностями учащихся;
– задействование цифровых технологий для облегчения и устранения препятствий на пути выстраивания распределенного и разноспособного обучения без границ;
– ведение дифференцированной оценки при планировании образовательной деятельности учащихся с разными учебными потребностями и возможностями.
Важны действия самого обучающегося при организации его поддержки, поскольку с опорой на это учитель играет ключевую роль в:
a) осуществлении обучения и реализации учащимся своих способностей на всем образовательном пути;
b) обеспечении успеха учащихся и достижении им поставленных целей;
c) удовлетворении им в обучении своих социально-учебных интересов и потребностей, жизненных планов.
Эта роль (как и сам учащийся) меняется по мере того, как учащийся осваивает образовательную действительность (в школе и за ее пределами) и повышается его самостоятельность (независимость и автономность) в получении образования.
Тем не менее, общение между учителями и учащимися относительно потребностей и опыта учащегося является важным компонентом в определении степени участия учителя в организации и поддержки учебно-организационных действий учащегося.
Очень важно совместное планирование. Это включает в себя разработку и дифференциацию учебно-познавательных единиц (блоков), совместное обучение, введение определенных стратегий научения, учебных умений и действий, содействие в организации индивидуального (группового) обучения со сверстниками.
Такая работа обеспечивается (регулируется и управляется) координирующим планированием:
– определить общую область для интернет-сообщества и различные формы участия (по мере востребованности);
– выделить дополнительное время для оценивания (тестирования), нововведений и непредвиденных событий;
– по областям прописывается безопасность действий учащихся, адресная поддержка и участие всех заинтересованных сторон (важный ключ к успеху);
– использовать поэтапный подход, при котором учитель начинает с учебной ориентации в познании на каждом этапе, а затем подключает деятельность онлайн-сообщества по определенным направлениям к работе в классе, чтобы оценить их взаимодействие и использование ранее приобретенных знаний и компетенций;
– определить основные этапы и текущие пункты коррекции учебного поведения и познавательных действий в рамках плана и программ обучения, их согласования с действиями онлайн-сообщества и отметить ожидаемые достижения;
– предусмотреть, что скоординированное привлечение и участие интернет-сообщества потребует дополнительного времени, чтобы обеспечить межличностное образовательное взаимодействие в онлайн-офлайн обучающем окружении;
– задействовать самостоятельное обучение, когда заинтересованные стороны должны думать о том, как информация, знания и умения, которую они осваивают, влияет на них лично. Не следует выдвигать директивные указания (продуктивнее консультационная поддержка), то есть реализация принципа обучения на основе запроса;
– на всех этапах учебно-организационной деятельности следует обязательно указать конкретные результаты и пользу, прямую ценность, которые могут извлечь учащиеся, каждая группа из проделанной работы;
– предоставить школьникам возможность записывать, демонстрировать свои достижения в обучении (для этих целей можно использовать дискуссионные форумы, поля для комментариев, образовательные профили ученического сообщества и др.);
– включить различные интернет-инструменты в свои обычные обучающие процессы (например, онлайн-регистрация событий, создание профилей для новых образовательных поступлений и т. д.);
– распространять инициативу и результаты в масс-медиа, научно-методических (электронных) журналах и публикациях, доступных коллегам и учащимся, представляющих для них интерес.
Процесс планирования в этих условиях предполагает определенные учебно-организационные действия (особенно в интернет-пространстве), которым нужно следовать обучающимся, если они в своем учении опираются на интерактивное образовательное взаимодействие (учитель и учащиеся, учащиеся между собой):
– определение знаний (умений) и компетенций, которые потребуются для достижения планируемых целей и решения поставленных задач;
– выяснение социально-учебной активности образовательного пространства (обучающего окружения), ресурсов, интернет-источников, онлайн-инструментов и вспомогательных (школьных и внеорганизационных) средств обучения;
– установление сроков получения результатов и выстраивание промежуточных (корректирующих образовательное продвижение к намеченным учебным целям) познавательных вех;
– ориентировочная оценка собственных образовательных возможностей и соотнесение их с уровнем учебных программ, предлагаемыми образовательными траекториями и доступными (онлайн и офлайн) базами данных;
– уточнение вероятных образовательных препятствий, проблем познания и подбор предполагаемых дополнительных ресурсов, вспомогательных средств и консультационной поддержки;
– обозначение возможных мест, сфер действия, среды (реальной и визуальной), которые будут привлекаться для образовательной деятельности и других организационно (управленчески) необходимых учебных и материально-технических предпосылок;
– соотнесение выделяемого общешкольного объема времени на изучение предлагаемых предметов, явлений, областей знаний и учебных (пространственных и временных) реалий отдельного учащегося (его возможностей и способностей).
При необходимости, для поддержки обучения, учащиеся будут отбираться индивидуально или в небольшие группы, чтобы усилить воздействие на определенные (слабые) места, обеспечивая школьникам приобретение нужных знаний (умений):
– междисциплинарного и метапредметного познавательного мышления;
– построения межличностного учебно-организационного взаимодействия;
– установления коммуникационных социально-образовательных взаимообучающих контактов;
– организации и проведении информационно-сетевого учения;
– самоорганизации, самообразования и самоуправления;
– проведения обучающих (познавательных) проектных, исследовательских работ.
Это является важным условием для осуществления социально-личностного роста школьников, для обеспечения прочной основы в обучении, необходимой для приобретения образования на разных уровнях познания.
В этих условиях поддержка обучения:
1. Требует поддерживать тесные связи в общеобразовательной деятельности. Учителя в этой работе берут на себя роль проводника, комментатора и наставника и несут ответственность за создание образовательных портретов учащихся и деятельностных моделей познания, а также за управление и конфиденциальное информирование тех, кто работает с учащимся, конфиденциальность данных об учащихся.
2. Должна гарантировать, что учащиеся в зависимости от направления деятельности и уровня поддержки, также будут принимать участие в разработке программ поддержки. Учителям важно регулярно встречаться для координации учебных программ и сопровождения, чтобы обеспечить обмен информацией, касающейся качества проводимой работы, а также обучающего окружения.
3. Особенно нужна на начальном этапе. В рамках программы учитель несет ответственность за понимание потребностей каждого учащегося и соблюдение их стиля обучения в классе и вне него. Взаимоотношения между учителями и другим педагогическим персоналом должны рассматриваться как совместные и совместимые, и все они активно участвуют в процессах планирования, поддерживающих обучение.
Раннее корректирующее «вмешательство» является важным аспектом в развитии эффективного разноспособного обучения учащихся. Регулярный обмен информации с учащимися об их образовательном продвижении уровне освоения учебных материалов (как формальные, так и неформальные, охватывающие когнитивные (познавательные) действия и социально-коммуникационные аспекты) имеют важное значение для планирования, мониторинга и эффективного воздействия.
Развитие на начальном этапе рассматривается как процесс, на который влияет ряд факторов – совместную учебно-организационную деятельность, включающую учителей, родителей и соответствующих специалистов, выявление тех факторов, которые будут влиять и приниматься во внимание.
Образовательные вторжения, направленные на снижение риска в обучении и повышение устойчивости научения, обеспечивают прочную основу для распределенного и разноспособного обучения в рамках всего социально-образовательного континуума.
Соответственно, механизмы воздействия:
a) на учащегося непосредственно связываются с его возрастом;
b) опираются на личностный рост, интересы и приоритеты, сильные и слабые стороны учащегося;
c) обеспечивают долгосрочное влияние на конечные результаты в непрерывном процессе обучения учащегося.
Обозначенная поддержка учащихся на уровне организационно-обучающей модели активизируется в учебно-организационном процессе. Именно в течение обучения происходит консолидация результативных стратегий научения, которые позволяют учащимся достичь успешных результатов.
Сосредоточение внимания учителей и учащихся на развитии областей интеграции в учебной программе помогает им гибко реагировать на обучающее окружение и облегчить их социально-обучающее взаимодействие.
Важно, чтобы были освоены процедуры и процессы для поддержки учащихся. Это может включать персонализацию учебной программы с использованием определенных стратегий обучения, расширение доступа к открытому обучающему контенту в различных областях школьного знания, использование цифровых технологий в структуре индивидуально-группового (онлайн и офлайн) обучения.
Корректирующая поддержка в открытом обучающем окружении обеспечивает прочную основу для развития организационных и учебных умения и компетенций, готовит учащихся к дальнейшему обучению. Она фокусируется на овладении учащимися доступных им методов и приемов учения (приводятся в данном исследовании), способствующих успеху в освоении учебных программ (обучающего контента).
Идентификация учащегося с преимуществами или затруднениями в обучении должна быть проведена до начала (как превентивная и организующая мера) изучения образовательной действительности (учебного материала).
В этом случае важно проводить:
1) различные оценивания учащихся при введении учащихся (их вступлении) в учебно-организационную деятельность;
2) в течение всего обучающего процесса для поддержки (реализации) запроса отслеживать промежуточные уровни освоения;
3) проводить обсуждение, консультирование и корректирование получаемого результата (в планируемом общепрограммном и персональном образовании);
4) это используется в качестве отправной позиции для выстраивания последующего этапа учения.
Можно выделить определенные процедуры для удовлетворения запросов учащихся через процесс подачи заявок (текущих и опережающих) на получение помощи и консультаций, о которых учителю сообщается при анкетировании по процедурам и направленности изучения учебного материала.
Это очень важный компонент обучения, так как учащийся, чтобы сделать такие послания, должен мысленно простроить свои действия и промоделировать работу. А значит, организационно-учебная деятельность учащегося будет осуществляться с большей осмысленностью и пониманием. Дополнительные меры могут быть введены после выполнения предложенных действий. Они включают:
– изменение текущих (обучающих) и итоговых учебно-оценочных работ;
– продление (сокращение) периода познания в системе индивидуально-групповых действий;
– помощь в практической ориентации и применении приобретаемых знаний (умений);
– дополнительные обучающие модули (опережающие или восстанавливающие пробелы);
– предварительное и сопровождающее учебно-ориентировочное общение по построению обучения;
– использование информационных технологий в структуре смешанного обучения.
Эти договоренности могут использоваться как для внутренней, так и для внешкольной работы в целях осуществления разнообразного и разноспособного образовательного взаимодействия. Учитель в этой ситуации играет организующую роль и несет ответственность перед учащимися за обеспечение установленной для них поддержки в обучении.
При выстраивании дополняющего учения и взаимообучения важно помнить о следующих моментах:
1. Консультирование учащихся проводится в качестве вступления в образовательную деятельность. Исходная позиция конкретного учащегося должна быть хорошо известна. От него требуется понимание того, что он хочет достичь (его приоритеты).
2. Информация должна быть полной и актуальной в соответствии с его позицией и ориентирами, изложенными в запросе. Не следует заранее предполагать, что формируемое приложение к общей программе будет легко и быстро реализовано, поскольку все будет решаться по достоинствам и возможностям учащегося.
3. В таких условиях требуется, чтобы учителя были с самого начала очень хорошо осведомлены об потребностях и преимуществах (недостатках) учащегося. Если учитель обеспокоен способностью школьника эффективно учиться в том или ином формате, то важно, чтобы он обсудил эти проблемы с учащимся на очень ранней стадии, а не ждал, пока станет слишком поздно.
4. Многие учащиеся, обладающие значительными способностями, могут скрывать свои особые потребности, пока им не бросят вызов требования курса, который расширяет их интеллектуальные способности, а также их управленческие и организационные навыки.
5. Образовательная политика в данном направлении строится на том, может ли предлагаемая программа предоставить каждому школьнику, который имеет запрос, возможность преуспеть. Организация восполняющей (опережающей) обучающей деятельности в школе основывается на этом соображении.
6. Поэтому требуется вся информация, относящаяся к научению учащегося в дополняющих основной образовательный процесс действиях, включая:
– знания об обучаемости и успеваемости, внешние достижения;
– образцы работ учащихся и любые дополнительные сведения (отчеты) об обучении (организованном, спонтанном);
– участие в проектно-исследовательской работе, в неформальных образовательных программах и т. д.
В рамках формирующихся критериев можно предложить учащемуся академические (методы и приемы, на которые учитель опирается в своей работе) и поведенческие (учебные действия и порядок их проведения в познавательных процессах) корректирующие периоды для обеспечения успешного научения.
После каждого периода в зависимости от результата программа и формат работы, направления поддержания и структура образовательного взаимодействия (учитель-ученик и учащиеся между собой) перенастраиваются и, при необходимости, перепланируется, что должно поддерживаться и осуществляться совместными индивидуально-групповыми действиями.
Принятие и осуществление всех форм обучающей поддержки формируется после консультаций учителя о поддержки (восполнении или опережении) обучения. Персонально обусловленный образовательный процесс, направления и цели дополнительных учебных воздействий, сопутствующая методика работы должны быть понятны и объяснены учащимся (если понадобится, то и родителям).
Также важное значение имеет то, как эти компоненты закладывать и затем применять. Обозначим эти направления:
1. Планирование и организация межученических обучающих (дискуссионных) форумов (тематических встреч, круглых столов, вебинаров и др.) с участием учителей разных предметов, а также включение учащихся в наблюдение за изменением их знаний (понимания) о себе и своих познавательных умениях и компетенциях.
Это необходимо для поддержки собственных социальных компетенций, позитивных эмоционально-психологических состояний, социально-учебного благополучия и могут помочь учащимся взаимодействовать (сотрудничать, укреплять взаимное доверие) и опираться на собственные силы.
К сожалению, сегодня (по проведенному опросу в разных образовательных организациях) только 30 процентов школьников основной и старшей школы положительно оценили школьную деятельность. Многие школы сегодня основаны на устаревших конструкциях начала 1900-х годов, которые копируют замкнутую модель, когда учащиеся циклически проходят классы, а учителя видят за день десятки учеников (в разных классах).
Эти структуры деперсонализируют обучение в то время, когда учащиеся нуждаются в долгосрочных индивидуально-групповых отношениях с учителями и сверстниками, которые и помогают извлекать важные умения и формировать учебно-организационное поведение, что обеспечивает основу для обучения.
Учащимся необходимо чувствовать принадлежность, которая способствуют развитию чувства общности, а учителям позволяет лучше знать своих учеников. В этом контексте следует обратить внимание:
– консультативные общения, которые предоставляют учащимся возможность познакомиться с дополнительным кругом знаний и умений, позволяют учителям постоянно комментировать и направлять действия учащихся;
– коммуникационную культурную компетентность, приглашая учащихся к презентации и обсуждению самых разных образовательных позиций и действий – показывает, что учеников ценят;
– регулярные встречи родителей, учителей и учеников для укрепления связей между школой и домом;
– возможности для сотрудничества и формирования социально-учебного лидерства в освоении образовательной действительности (материала), укрепляющие доверие и взаимопомощь среди учащихся.
Например, один из способов помочь учащимся почувствовать свою принадлежность и лидерские качества в учении – это вовлечь учащихся в разработку своих собственных и общих учебно-организационных норм, которые обсуждаются, утверждаются и на них регулярно ссылаются, а также для каждого определить образовательные задачи, чтобы учащийся участвовал в поддержке учебного сообщества.
Учителя в этом случае формируют у учащихся высокие ожидания, а в дополнение обеспечивают им адекватную поддержку, показывая, на что они способны. Это особенно важно для учащихся, которые в прошлом получали некорректные или обескураживающие сообщения о своих способностях от взрослых, будь то из-за явных или скрытых предубеждений.
Множество других учебно-организационных практик могут помочь создать чувство сопричастности общему (групповому) образовательному продвижению, во время которых учащиеся могут помогать друг другу повышать свою социально-образовательную компетентность, изучать образовательные подходы других соорганизаторов учебной деятельности, поскольку они узнают больше о методах и результатах работы разноспособных участников, в том числе и за пределами школы.
2. Введение содержательных, увлекательных учебных практик, которые развивают у учащихся способность управлять своим обучением.
В фокус-группах и в интервью со школьниками, которых попросили высказаться (и по возможности прокомментировать) о соответствии предлагаемого образования их ожиданиям. Они в качестве основных причин социально-учебных трудностей указали:
a) получаемое обучение оторвано от их насущных интересов;
b) они не знают, как его соотнести с их будущей жизнью;
c) у них нет никаких рычагов на него влиять или изменить;
d) учащиеся фактически исключены из деятельности по его организации.
А то, что ненужно – это не интересно и скучно, поэтому учащиеся перестают воспринимать школьное образование (за исключением выпускного документа) как что-то важное и значимое для них. Практически все учащиеся говорят, что должно быть больше возможностей для актуального (наполненного реальным содержанием) обучения.
Школьники хотят узнать то, что имеет значение и отношение к их жизни, настоящей и будущей. Обучение должно помогать учащимся расти в их понимании себя и образовательной действительности, широко использовать накопленный учебно-познавательный опыт и взаимодействовать с разноспособными обучающимися в открытом социально-образовательном пространстве, встречаясь с ними онлайн и офлайн.
При умелом сочетании опосредованного научения (на основе управляемой самостоятельности) с прямым обучением на основе запросов, движимым интересами и ожиданиями учащихся, активизируется их мотивация и развивается практическая направленность приобретаемых знаний (умений).
Эти взаимосвязи и взаимовлияния формируют ценные социально-учебные компетенции организации образовательного сотрудничества и решения намеченных проблем, что оказывают ощутимое влияние на получение планируемого образования.
Здесь важна обратная связь как возможность корректировать учебно-организационную работу. Это помогает учащимся научиться выстраивать свои учебные действия и поощряет внутреннее желание практически освоить материал и бросить вызов самим себе, помимо выставления оценок собственному продвижению. Такой подход можно рассматривать как «ориентированный на мастерство». Он всегда предполагает применение приобретенных знаний (умений) компетенций и связан с более осмысленным обучением.
Учащимся важно в таком случае развивать исследовательские и проектные умения и действия, которые дают учащимся возможность глубоко узнать о проблеме, которая для них важна, и, зачастую, работать над тем, чтобы внести изменения в свое собственное понимание изучаемых явлений предметов. Подобная работа постоянно перенастраивается и переносится из одной сферы в другую, что обеспечивает актуализацию и активизацию самых разных знаний и умений.
Также поддерживается контроль учащихся за своим образованием (знаниями и компетенциями) в разных учебных практиках, которые позволяют учащимся регулярно делиться своей работой с родителями и учителями и размышлять о своем обучении и его целях.
Это становится эффективной учебной стратегией, поскольку связывает обучение с жизнью учащихся и дает им возможность использовать свои знания для себя и для других.
3. Создание интегрированной системы школьно-внешкольной взаимоподдержки, которая включает расширенные возможности научения и партнерские социально-образовательные отношения с различными образовательными (научными) организациями.
Не все учащиеся обладают материальным и социальным капиталом, обеспечивающим им доступ к высококачественной учебной (познавательной) среде и опыту. Родители с высоким уровнем дохода увеличивают свои расходы на «восполняющее и развивающее учение» для своих детей, такие как репетиторство и внеклассные занятия, дополнительное образование и негосударственные обучающие центры, что трудно сделать родителям с низким доходом. Эти различия в последнее время увеличиваются и усиливают разрыв в успеваемости между богатыми и малообеспеченными учащимися.
С этой позиции сегодня требуется модель восполняющего образования – это модель, в которой государственные школы сотрудничают с семьями и общественно-образовательными объединениями, научно-учебными (исследовательскими) организациями и др., чтобы предоставить самые широкие возможности для восстановительного обучения и поддержки школьной учебно-организационной деятельности.
Включает в себя обогащение до, во время школьного обучения и после него – это наставничество и академическая поддержка, привлечение онлайн (офлайн)-семинары (вебинары) по выбранным областям знания, посещение межшкольных центров компетенций, а также возможности обучения летом у экспертов и специалистов и др.
Сюда можно отнести опыт погружения, когда школьники учатся у профессионалов в рамках стажировок и семинаров по интересующим темам в рамках world`skills.
Кроме того, в рамках партнерства с разными организациями школы важно обратить внимание на физическое и психическое здоровье, социально-педагогическую поддержку, чтобы помочь учащимся преодолевать препятствия на пути получения образования. Эти виды поддержки отражают гармоничный подход школы к развитию школьника в целом, который максимизирует возможности для всех учащихся добиться успеха.
4. Применение умений, привычек и образа мышления, которые повышают социальную, эмоциональную и академическую компетентность учащихся.
Учащиеся сообщают, что 80 процентов времени в школе испытывают тревожность (стресс). Когда учащиеся перегружены, они с большей вероятностью отчуждаются от обучения, так как им трудно приспособиться к социально-образовательной ситуации.
Позитивная социально-эмоциональная сориентированность учащихся учит видеть их и справляться со стрессом, а также развивает такие социальные и образовательные умения, как сотрудничество и эмпатия (сочувствие и сопереживание).
В процессе организации поддерживающего обучения школьников важно обеспечить распределенную ответственность.
Учащиеся должны знать, что от них ожидается взаимопонимание и взаимообучение. Распределение ответственности дает учащимся сигнал о том, что все они и их мнения, позиции и высказывания ценятся в процессе обучения, персонального осмысления изучаемого материала. В когнитивно-деятельностном плане это вызывает желание поделиться своими мыслями и позитивно отнестись к мыслям и идеям одноклассников.
Учителям с позиции персонально обусловленного устойчивого научения важно заинтересовать и привлечь всех учащихся к тому, чтобы они были ответственными участниками учебно-организационной распределенной и разноспособной работы. Даже если на первых порах идеи учеников некорректно формулируются или неточны, стоит изучить предложенное и обратить внимание учащихся на эти аспекты, а затем дальше выстраивать познавательную деятельность.
Поощрение широкого участия с любыми высказываниями показывает, что идеи каждого учащегося имеют значение для целостного понимания явления с его плюсами и минусами, а процесс осмысления и построения пути к намеченным достижениям, организации работы по преодолению неправильных представлений – это совместное интегрированное индивидуально-групповое усилие. Такие действия важны для учащегося, потому что опыт быть услышанным очень часто оказывается самым мотивирующим.
