полная версия

Анатолий Витальевич Баранников
Учебно-деятельное поведение учащегося как современная стратегия действенного образования. Социально-образовательные аспекты выстраивания поддерживающего учебно-деятельного обучения.

В сегодняшних условиях многоресурсного и разноспособного образования учителю в структуре поддерживающего обучения придется обеспечивать взаимодействие таких существующих (сущностных) характеристик научения, как:

1) каждый учащийся:

– несет свой, родственный ему образ мира, культуры и образования;

– имеет собственную динамическую (изменяемую и инвариантную) мировоззренческую позицию и принимаемую им форму поведения, которые нельзя не учитывать;

– проходя сквозь трансформирующий процесс образования, корректируют свои убеждения и установки;

– и при этом сохраняют их суть как исходной позиции (точки отсчета), мотиваторов и организующего начала своей жизнедеятельности;

2) ожидания (востребованность) учащихся и их родителей к результатам образования, прежде всего:

– определяются интересом к достижению возможных преференций;

– исходят из стремления к более высокому уровню достижений и положения;

– представляют образование деятельным инструментом за пределами того жизненного и экономического состояния, в котором они находятся в данный момент;

– включают в себя в стремление стать специалистом по какому-либо направлению;

3) учащиеся предполагают:

– что в учебной деятельности их собственные цели и результаты должны быть соотнесены и согласованы с тем, что предлагает образовательное учреждение;

– в ясной форме формулировать, предлагать и принимать разнообразные функциональные модели социально-образовательного поведения, которые могут быть приемлемыми (желанными) для учащихся в самых разных сферах жизни;

4) организуемое в школьном обучении:

– социальное и экономическое, культурное, информационное и образовательное пространство, в высокой степени непредсказуемо;

– к тому же очень часто учебные действия от учащегося требует рутинного применения современных достижений;

– естественно, это не благоприятствует развитию гибкости знаний и разнообразным способам познания, особенно в сфере материального труда;

– также следует отметить, что в нем представление учащихся и учителей о современной науке с позиции ее реализации в жизненном пространстве достаточно поверхностное;

5) образовательная деятельность:

– это образ жизни и социально-учебное поведение (а не занятия по различным темам) в системе получения знаний (умений), компетенций в течение жизни;

– если в обучении не формируется образ жизни и образ действия, то образование оказывается нежизнеспособным, трудно предсказать, по какому направлению может пойти несформированное мышление;

– должна сделать школьников востребованными в самых разных сферах их жизнедеятельности и на протяжении всей жизни;

– требует задействовать в обучающих процессах педагогическую и организационно-учебную поддержку учащихся в их собственном образовательном (жизненном) поле.

Чтобы эффективно выстраивать такую обучающую деятельность, учителю, с точки зрения организации поддерживающего образования, необходимо понимать:

1. Содержание и сущность предполагаемой деятельности учащегося:

– рекомендуется, чтобы учитель соотносил свое видение с тем, что предлагает ученик и на что он сориентирован – просматривать, читать, находить значения сложных понятий, идентифицировать идеи, темы, конкретизировать и наполнять их реальными фактами;

– организовывать обучающее окружение таким образом, чтобы контекстуализировать предполагаемую учебно-познавательную и социально-образовательную деятельность ученика;

– показать учащемуся, как расширить и углубить его учебные действия и повысить их результативность, помогая ему выстроить модель взаимодействия формального, неформального и информального образования;

– рекомендуется, чтобы учитель попытался подготовить обзорно-обучающий материал, с целью помочь учащемуся увидеть, как его стартовая образовательная позиция может быть задействована и вписана в организуемую урочную деятельность;

– такой обзор может быть основой выстраивания обучающей деятельности через формирование ментальной карты учащегося.

2. Природу информации, которая должна быть освоена учащимися и при этом разъяснить, что понимание информации (в целом):

a) основывается на предварительных знаниях, поэтому для сохранения непрерывности (преемственности) может быть следует вернуться к некоторым базовым понятиям, чтобы обеспечить более качественное развитие знания (умений), компетенций;

b) если эта тема была рассмотрена или изучалась в предыдущих классах, то важно знать насколько глубоко и в каком объеме. Это необходимо для того, чтобы определить, в какой мере учащиеся готовы справиться с познанием предлагаемых явлений и предметов на новом уровне;

c) какой материал стоит в этом контексте выделить как отдельные образовательные позиции, исходя из того, что знание, само по себе, дискретное (состоит из разнородных, иногда, частей), объективно взаимосвязанное и заключенное в самом себе.

d) акцент в образовательных процессах важно сделать на понятиях и фактах в их внутренних и внешних взаимосвязях и взаимодействиях.

3. В основных подходах к организации образовательных процессов, в структуре дополняющих поддерживающих действий, желательность введения обучающих планов к занятиям, которые включают в себя следующие компоненты:

– введение в учебные взаимоотношения, которое связывает предшествующее обучение, реальную жизнь и наблюдения школьников с предполагаемой учебно-познавательной деятельностью. Это помогает выстраивать работу:

– от определения поля своего незнания в изучаемой области;

– далее поиска (установления), что учащемуся уже известно в данной сфере познания;

– затем переход к освоению нового неизвестного материала (явлений и предметов) на основе конструирования (исходя из обучающего окружения) модели достижения поставленных целей;

– создается атмосфера социально-образовательной комфортности, школьникам предлагается:

▪ отвлечься от возможных ошибок и получения отрицательных результатов;

▪ постепенно сосредоточиться на значении изучаемого материала для них;

▪ и подумать, как они воспользуются новыми знаниями (умениями), компетенциями;

– это активизирует восприятие самого себя в окружающем мире и самоорганизацию:

▪ у учащегося формируются вопросы выстраивания своей жизнедеятельности;

▪ основываясь на них учащийся будет осуществлять осмысление и включение в свою учебно-организационную деятельность того, что пробуждается в памяти;

▪ актуализируется и происходит проектирование результатов на основе простаивания своей обучающей деятельности.

В описанную выше учебно-организационную деятельность важно включить учебно-корректирующее оценивание, как помощь учащемуся понять, где он находится в результате своей учебной деятельности:

1) как осваиваемый материал осмысливается и понимается учащимся, насколько его представления и знания ясны;

2) какие учебные материалы усвоены не в полной мере, какие сведения, понятия и идеи, явления и предметы были поняты неточно, какие умения и компетенции, способы и приемы деятельности освоены недостаточно для практического применения;

3) какие факты (содержание) и процессы нуждаются в консолидации и закреплении, систематизации и структурировании;

4) в каких разных форматах могут быть осуществлены те или иные виды оценивания, экспертной оценки, самооценки;

5) что и в какой форме может быть предложено учащимся, когда выявляются пробелы в понимании образовательной действительности и в учебно-организационной деятельности учащегося;

6) коррекция необходима на протяжении всего процесса учения и мониторинга.

Многие учителя, в связи с этим сталкиваются с трудностями, когда предлагают учащимся организовать учебно-оценочное сотрудничество, потому что у школьников часто:

a) отсутствуют социальные и коммуникационные компетенции;

b) не сформировались образцы учебного общения и поведения;

c) они не знают, как себя вести (представлять свои результаты и предложения одноклассникам) в условиях совместной образовательной деятельности;

d) не выработались умения и навыки вести обсуждение, высказывать оценочные суждения и принимать решения при изучении материала в группе;

e) естественно, они приходят в «замешательстве», когда не знают, что от них ожидают в учебно-оценочной работе.

В этой системе учебно-поддерживающих отношений факты и проблемы, концепции и идеи, выбранные совместно учителем (можно основываться на экспертном мнении) и учащимися по изучаемому контенту, формам и видам учебной работы, дают им возможность:

– разъяснять материал для самих себя и устанавливать, что и как они усвоили и в чем им нужно помочь для активного понимания (обусловлено способностью применять освоенный материал);

– объединить и упорядочивать, организовать и подготовить материал так, чтобы они могли постичь его как часть интегрированной познаваемой картины, так и осмыслить значение деталей в общем контексте;

– построить лестницу обобщения и абстрагирования, которые помогают школьникам видеть взаимосвязи между курсами и предметами, подтемами и темами, блоками знаний, получать представление, как функционируют умения и компетенции в разных контекстах;

– почувствовать уверенность в своих силах и доверие к себе, поскольку организованное социально-образовательное взаимодействие:

– призывает учащихся видеть взаимообусловленность и взаимозависимость изучаемых явлений;

– мыслить дальше заявлений и мнений других людей;

– выстраивать связи между образовательной действительностью и реальностью в условиях учения без границ.

Процесс планирования в этих условиях предполагает определенные учебно-организационные действия (особенно в интернет-пространстве), которым нужно следовать обучающимся, если они в своем учении опираются на интерактивное образовательное взаимодействие – это:

1) определение знаний (умений) и компетенций, которые потребуются для достижения планируемых целей и решения поставленных задач;

2) выяснение социально-учебной активности образовательного пространства (обучающего окружения), ресурсов, интернет-источников, онлайн-инструментов и вспомогательных (школьных и внеорганизационных) средств обучения;

3) установление сроков получения результатов и выстраивание промежуточных (корректирующих образовательное продвижение к намеченным учебным целям) познавательных вех;

4) ориентировочная оценка собственных образовательных возможностей и соотнесение их с уровнем учебных программ, предлагаемыми образовательными траекториями и доступными (онлайн и офлайн) базами данных;

5) уточнение вероятных образовательных препятствий, проблем познания и подбор предполагаемых дополнительных ресурсов, вспомогательных средств и консультационной поддержки;

6) обозначение возможных мест, сфер действия, среды (реальной и визуальной), которые будут привлекаться для образовательной деятельности и других организационно (управленчески) необходимых учебных и материально-технических предпосылок;

7) соотнесение выделяемого общешкольного объема времени на изучение предлагаемых предметов, явлений, областей знаний и учебных (пространственных и временных) реалий отдельного учащегося (его возможностей и способностей).

Для этого:

– на первичном уровне учащийся:

– усваивает сопровождающую информацию, свойственную определенной учебной задаче (проблеме);

– у него появляются ограниченные знания (ориентировочные сведения) об общей направленности (содержания, стратегических связях, взаимовлиянии, действиях и процедурах взаимодействия);

– они еще неустойчивы, негибкие и значительно зависят от конкретной ситуации, в связи с которой они были усвоены;

– дальнейший шаг:

– важно начать применять эти знания (осваиваемые стратегии) в новых образовательных контекстах и процессах, нестандартных ситуациях;

– для этого они должны быть настолько просты и доступны, чтобы не требовать почти никаких дополнительных образовательных усилий, т.е. повторного обращения к уже изученному материалу;

– передача этих стратегий, учебных моделей (в смысле руководства к самостоятельной учебно-организационной работе) характеризуется разноуровневым образовательным процессом, который занимает пролонгированный период времени и делится на различные этапы:

– идущее извне обучающее воздействие. Учитель показывает, как решить учебную задачу, выстраивая мыслительную модель. Учащиеся организуют свою деятельность (совместно с учителем), следуя за моделью. Они постепенно на основе принятого ими подхода формируют свойственную им учебно-познавательную структуру освоения образовательной действительности;

– учащиеся начинают более активно включаться в образовательный процесс, если учитель шаг за шагом побуждает их делать учебную работу через актуализацию для них практической значимости изучаемого материала. Следовательно, учащиеся побуждаются к самостоятельным учебным шагам, тем самым уменьшается необходимость «подталкивания» со стороны;

– когда учащиеся начинают применять освоенные действия (учебную стратегию, выбор формы и способов получения знаний, соотносить модель учебного поведения и определенный подход научения), помощь и сопровождение со стороны учителя (или внешних экспертов) необходимы только для инициирования новых образовательных подходов и стратегий;

– далее учащиеся соотносят школьное обучение с реальностью, они, по большей части, ищут и оценивают происходящее с позиций других людей (учителей, родителей, специалистов современников, членов сообщества) и пытаются выработать собственную позицию;

– и наконец, ходе такого процесса они развивают межличностные (коммуникационные) компетенции для выстраивания своего поведения и участия в диалоге с другими участниками социально-образовательного пространства, которые смотрят на предметы и явления иначе и имеют другое культурно-образовательное поле.

Учитель в этих условиях, простраивая, соотнося и корректируя с учетом образовательных ориентаций учащегося обучающее окружение:

1) учит их видеть информационно-содержательные связи (очевидные и неочевидные) между образовательной проблемой, учебной ситуацией и прогнозируемыми (ожидаемыми) результатами, устанавливать познавательные вехи и выстраивать мостики между образовательными контекстами;

2) показывает вероятные подходы и экспертные, информационные и сетевые (онлайн и офлайн) ресурсы, возможности соотнесения и соединения в социальной и образовательной практике учащихся личного опыта, наблюдения и исследования, имеющихся средств и фактических данных, знаний и достижений участников образовательных процессов;

3) учит ставить важные для научения вопросы и давать правильные (корректные и адекватные) ответы:

– Что является наиболее значимым в социально-образовательной деятельности и достойно того, чтобы на это потратить собственное учебное и внешкольное время?

– Какие у меня есть учебные и информационные средства и ресурсы, на что мне следует опереться в работе и какие образовательные инструменты попробовать?

– Какая организационно-образовательная стратегия (подходы, способы и модели изучения) будет работать наиболее продуктивно и приведет к желаемым результатам?

– Каким образом будет осуществляться моя учебно-познавательная деятельность, какие мои образовательные действия, поддержка учителя и обучающее окружение обеспечат мне достижение поставленных целей и решение намеченных задач?

– Что может помешать мне достичь ожидаемых результатов?

4) рассматривает (вместе с учащимися), как ориентироваться в открытом образовательном пространстве (незнакомом учебном контексте) и осуществлять перенос освоенных знаний (умений), компетенций в новую учебно-познавательную ситуацию и организовывать привычную образовательную обстановку;

5) направляет и подготавливает быть образовательно (познавательно) открытым социально-образовательной действительности:

– опираться на критическое мышление (корректно осмысливать, связывать понимание с реальными фактами;

– представлять веские аргументы и обоснованные оценочные суждения;

– адекватно использовать достигнутые результаты и соотносить их в новых ситуациях с изучаемыми явлениями, предметами;

6) учит мониторить, контролировать и корректно выстраивать свою организационно-образовательную деятельность и выбранные траектории учения и самообразования в условиях открытого образования;

7) показывает, что образование носит вероятностный характер, одни и те же учебные подходы и способы познания могут вести себя по-разному из-за влияния различных социально-культурных, образовательных и личностных факторов и это надо учитывать при планировании и организации получения образования в структуре разнонаправленного обучающего окружения;

8) располагает учащегося:

– настойчиво и аргументировано отстаивать свое мнение;

– упорно продолжать начатое познание изучаемых материалов, несмотря на возникающие трудности, отсутствие быстрого успеха и появление новых вопросов;

– использовать для научения все доступные средства и ресурсы, формальную, неформальную и информальную среду обучения.

В такой организации поддерживающих компонентов получения актуального и устойчивого образования без границ и барьеров следует:

– подкреплять веру учащегося в свои силы, и помогать ему опираться на них;

– формировать доверие к собственным идеям и выборам, помогать следовать им;

– поощрять его социальные, образовательные и личностные достоинства и успехи;

– помочь найти свой образовательный путь, стиль и выработать собственное учебное поведение;

– определить и сформулировать соотнесенные с готовностью и возможностями учащегося реалистические цели;

– сориентировать каждого учащегося в выборе и овладении оптимальными для него инструментами научения в реальном и виртуальном образовательном пространстве;

– выстроить консультационные взаимоотношения в ситуациях самостоятельной образовательной деятельности;

– показать, что усилия не только важнее способностей, но без них и имеющиеся способности не смогут реализоваться;

– формировать учебно-организационное отношение и установку, что сотрудничество в получении образования является более продуктивным, чем конкуренция;

– помочь учащимся увидеть: познание и развитие происходит там, где есть преодоление трудностей, и что собственная установка и самооценка (понимание) способностей учащимся о невозможности справиться с той или иной работой часто необоснованна, поскольку обычно вызвана эмоциональным страхом ошибки и наказания;

– объяснить учащемуся, что имеющееся у него сопротивление в достижении поставленных им целей обусловлено отсутствием в его социально-образовательном арсенале средств и ресурсов, способов и инструментов достижения намеченных результатов, которые в совместной организационно-образовательной работе можно получить и освоить.

Таким образом, выстраивая взаимоподдерживающее образовательное взаимодействие, следует обратить внимание на учащегося как субъекта собственного развития и на форму (характер) его взаимоотношений с социальной, образовательной действительностью:

– учителя и учащегося;

– учащихся между собой в различных учебных контекстах;

– учащихся и образовательных ресурсов (бумажных и электронных);

– учащегося в классе и автономного (самостоятельного и независимого) учения;

– целеполагания и постановки целей;

– эмоционально-позитивного отношения к своему обучению и его организации;

– формирования своего образовательного и познавательного потенциала и групповых (коллективных) форм обучения;

– развития эффективных коммуникативных компетенций и используемых образовательных действий и инструментов;

– учения через исследования и освоения инноваций.

С этим согласуются организационные рекомендации (модель) выстраивания поддерживающего образования учащихся. Они помогут учителю снимать затруднения в познавательной деятельности учащихся, ученического сообщества, усилить привлекательность предлагаемого обучения, его практическую направленность и учебную результативность.

В рекомендациях:

– указываются направления и методы обучения, которые соответствуют конкретным требованиям школы, сообщества и планируемым целям. Не существует единой идеальной платформы для всех, поэтому планировать мобильную основу, которую можно изменить по мере появления новых потребностей. Это значит, что прописывается только общая для всех база, которая наращивается в групповой и персональной работе;

– следует избегать нагромождения и больших объемов обучающего контента в ограниченных промежутках времени. Продуктивнее вместе с учащимися смоделировать что сделать и чего достичь, как это можно сделать, и надо поощрять участников вносить свой вклад;

– начать работу можно с рассмотрения собственных интересов и потребностей, с презентации и обсуждения предполагаемой деятельности. Установить, что необходимо отслеживать, какой тип образовательного взаимодействия требуется участникам для проведения обучения, учебных исследований и проектов;

– в этом контексте необходимо проанализировать и оценить возможности применения новых информационных и коммуникационных (прежде всего, мобильных) технологий, как внутри, так и вне созданного школьного сообщества. Важно быть изобретательными и отзывчивыми, экспериментируя с онлайн-офлайн инструментами поддержки деятельности сообщества;

– требуется определить существующие пробелы и потребности в целевых заинтересованностях учащихся, групп школьников по интересам;

– затем необходимо изучить информацию о выявленных потребностях, требованиях, пожеланиях от заинтересованных сторон. Провести обсуждения с заинтересованными сторонами, относящиеся к темам для учебных модулей и видам деятельности, которые участники считают полезными в онлайн-сообществе;

– важно разработать общее видение и направить ценностное (смысловое) развитие, удовлетворение учебных ожиданий на реализацию планов участников (учащихся и учителей);

– следует привлечь заинтересованные стороны (в первую очередь педагогическое и родительское сообщества) к планированию, проектированию, разработке обучающих материалов и к организации учебных связей с интернет-сообществом;

– нужно обеспечить наличие разнообразных (разноспособных) ресурсов для реализации будущих образовательных и технологических обновлений и изменений в развитии по мере роста учебного влияния сообщества;

– соответственно формируется и задействуется набор актуальных стратегий обучения (научения). Он важен для учителей (организаторов) и учащихся (как соорганизаторов) при планировании обучения и осуществлении учебно-организационной работы.

При этом следует подчеркнуть, что необходимо четко сориентироваться в том:

a) какую деятельность осуществляет учитель;

b) как выстраивает свои действия учащийся;

c) как они организуют совместную работу;

d) какие формы и виды взаимодействия, они выбирают;

e) когда и какие привлекаются дополнительные образовательные силы (ресурсы).

Поэтому для практической реализации системы поддерживающего обучения важно:

– одновременно фокусироваться на учебно-познавательной деятельности и выстраивании социально-образовательных отношений;

– выделить необходимое время на формирование и освоение эффективных моделей учебного поведения в разнородных обучающих ситуациях в стенах образовательного учреждения и в открытом (распределенном и разнонаправленном) информационном и образовательном пространстве;

– налаживать, устанавливать и поддерживать продуктивные и конструктивные межличностные и межорганизационные образовательные и информационно-сетевые взаимосвязи, как основу позитивного обучающего окружения,

– на этой учебно-коммуникационной платформе дать участникам (организаторам, экспертам, учащимся, представителям педагогического и учебно-делового сообщества) возможность учиться друг с другом и друг от друга;

– избегать излишней «взрослой» опеки, особенно, при регулировании межученических внутришкольных и внешкольных, формальных, неформальных и информальных социально-образовательных взаимодействий.

В данной структуре научения предлагается выделить следующие шаги:

1) с каждым учащимся следует установить:

– уровень его самостоятельности в организуемом в школе образовании;

– предполагаемые учебные темы и задачи для самообразования;

– область совместной (групповой, коллективной) образовательной деятельности;

– определить уровень персональной ответственности;

2) составить (согласованный с учащимся) примерный план индивидуальных (групповых) консультаций и контроля (самоконтроля) освоения познаваемых предметов и явлений в переходных (критических для понимания) позициях;

3) разработать (вместе с учащимися) вопросник (анкету) для осмысления и рефлексии социально-образовательного продвижения школьников, оценки ими уровня своего понимания изучаемых явлений и предметов;

4) определить (в случае необходимости это делается с помощью учителя) недостающие учебно-познавательные знания и компетенции, помочь подобрать (создать) дополнительные ресурсы и образовательные контексты;

5) предложить учащимся практические (доступные для них) рекомендации и презентационные материалы о стратегиях (способах и приемах) выстраивания учения (самообразования) в разных социальных и образовательных условиях;

6) проконсультировать школьников и показать им примеры взаимосвязи познаваемых явлений и форм (методов) их изучения, сориентировать в самостоятельной организации образовательной деятельности;

7) составить график обмена информацией, полученными знаниями и приемами научения, которые потребуют от учащихся взаимодействия друг с другом, с целью воспользоваться сильными сторонами участников, их достижениями,

8) закрепить консультационную, учебно-организационную, помощь учителей, чтобы откорректировать индивидуально-групповые действия и завершить решение персональных и общепрограммных учебных задач.

Помогая школьникам в выстраивании взаимодополняющего учения, учителю надо учитывать, что на эмоции значительное влияние оказывают такие личностные факторы, как наследственные проявления, физиологические процессы, жизненные смыслы и ценности, самооценка и восприятие своих способностей, предшествующий образовательный, культурный и социальный опыт.

При этом учащимся для активной учебно-организационной и познавательной деятельности необходима уверенность в себе и самоуважение, в связи с чем следует:

a) возвращаться к исходным социально-образовательным позициям (предшествующим мотивам и стимулам, ценностным и смысловым ориентациям);

b) соотносить временно значимые явления с их местом и значением в общеличностной социально-культурной позиции;

c) рассматривать трудности и проблемы в перспективном ракурсе, с позиции возможности изменения существующего учебного поведения;

d) согласовывать и связывать свободу выбора форм, способов (приемов) организации учения (самообразования) и достижение прогнозируемых результатов.

Таким образом, чтобы помочь учащимся (научить их) справляться с неопределенностью и неуверенностью, учителям:

во-первых, следует:

– понизить степень неясности в образовательных действиях и ожиданиях;

– уменьшить возможность негативных последствий того, что делает учащийся и непредсказуемость результатов;

во-вторых, образовательные программы и учебные планы, их структура и дизайн:

– должны быть сбалансированными, открытыми и подвижными;

– стать мобильными и восприимчивыми к запросам учащихся и вызовам времени;

– обеспечить возможность взаимозаменяемости организационных и учебно-содержательных компонентов, то есть работать по принципу конструктора;

– позволять школьникам формировать собственный путь получения образования и, соответственно, реализовывать свои задачи.

С точки зрения учащегося, ему, прежде всего, нужна помощь, чтобы достичь ожидаемых (планируемых им персонально) результатов.

1. На первом уровне он:

– определяет важность учения для себя (ценности, смыслы и убеждения), цели и приоритеты, процессы и контексты;

– устанавливает роль и положение учителя (возможны и другие эксперты);

– рассматривает и оценивает себя как учащегося, выявляет свои преимущества и достоинства, трудности и вероятные препятствия (естественно ровно настолько, насколько он может это сделать, и помощь учителя в этой ситуации просто неоценима);

– на этом фоне у учащегося формируются идеи, образы, ожидания и перспективы предполагаемой будущей жизни и деятельности. Следует иметь в виду, что эти компоненты ситуативны, очень подвижны и часто подвергаются изменениям, но они чрезвычайно важны, так как являются катализатором действий учащегося.

2. Следующий круг ориентаций находиться в сфере социальной и образовательной деятельности учителя и учащихся, система ориентиров участников корректируется на протяжении всего нахождения ученика в школе:

– установление и выстраивание (учебное учреждение может или помогать, или мешать) персонально (общественно) значимых взаимоотношений и взаимосвязей между школьным обучением и реальной жизнедеятельностью;

– формирование важных для учащихся доверительных и уважительных социально-образовательных отношений с организаторами образования (учителями, администрацией, сотрудниками вспомогательной сферы) и сверстниками, партнерами по учебной деятельности;

– поиск и выбор форм, видов коммуникации и учебного поведения, обеспечивающих безопасность и благополучное пребывание учащегося в образовательном учреждении;

– осуществление своей организационно-образовательной работы и учебно-познавательных процессов с позиции, что надо делать в первую очередь, когда и какие ресурсы (в том числе и человеческие) необходимо привлечь;

– складываются образцы и модели получения образования на протяжения всей жизни, социально-культурных и экономических действий, структурируется ассоциативная и мыслительная деятельность, вырабатывается жизненный сценарий.

3. Таким образом, свое учение (получения ожидаемого образования) учащийся начинает рассматривать, как:

– реализуемую способность осмысления, понимания и изменения образцов, моделей мыслительной деятельности;

– развития чувственного мира (эмоционального интеллекта в терминах педагогов и психологов);

– повышения качества образовательных действий и компетентностного освоения обучающего окружения.

4. При этом сама учебно-познавательная деятельность и процессы научения начинают функционировать для него, по крайней мере, в четырех сферах:

– общешкольные и персональные учебные занятия;

– развитие понимания себя и своего потенциала, своих способностей и возможностей;

– отношения, взаимосвязи и взаимодействие с окружающей действительностью, миром людей;

– социально-личностные жизненные смыслы, ценности и убеждения для неконфликтной жизни в мире без границ.

Эти действия для учащегося являются важными, так как они дают ему возможность: