Анатолий Витальевич Баранников
Учебно-деятельное поведение учащегося как современная стратегия действенного образования. Социально-образовательные аспекты выстраивания поддерживающего учебно-деятельного обучения.
– признавать собственные сильные (слабые) стороны в организуемой работе, используемой области знаний, которые применяются для консультирования и поддержки разноспособных учащихся;
– обеспечивать надлежащее руководство и контроль за деятельностью учащихся, а также помогать им в обучающей поддержке вне школы и привлекать других специалистов и дополнительные образовательные организации;
– проводить учебные мероприятия для школьников в рамках согласованной (комплексной) системы поддержки, корректируя мероприятия в соответствии с запросами и отзывами учащихся, их потребностями и приоритетами;
– эффективно использовать информационно-мобильные технологии и устройства для поддержки учебной деятельности и развития у учеников компетентности, независимости и автономности в их применении.
Соответственно, в этой социально-образовательной действительности для поддерживающего организационно-обучающего взаимодействия следует использовать:
– небольшие группы для обсуждения (мозгового штурма и круглых столов, презентаций и систематизации предлагаемых наработок, планирования и создания учебных траекторий) и принятия всеми участниками форм и методов учебно-организационной работы;
– после того как отработали малые ученические объединения это может быть соединение в большие группы:
– для обмена достижениями, способами и приемами проведенных исследований,
– межгрупповому оцениванию и выделению спикеров для представления общих выводов (содержательных, деятельностных, оценочных, рекомендательных) всему классу;
– вводить для изучения богатые технологиями образовательные области (сферы деятельности), требующие информационных умений и компетенций, таких как:
– онлайн-исследования;
– межличностное виртуальное учебное (познавательное) общение;
– школьные интернет медиасообщества для разработки, презентации обучающих (учебных) приложений и обмена ими;
– а также важно создавать уединенные, но информационно насыщенные места, для индивидуальных исследований, сбора данных и размышлений;
– необходимые доступные формы организации ad hoc групп учителей и учащихся друг с другом и между собой (для достижения определенной цели и выработки соответствующих мер и действий). Это ситуационное объединение, которое создается специально для решения важных (на каком-либо конкретном этапе работы) педагогических проблем или учебных задач;
– обеспечить доступные в школе и за ее стенами в жизненной практике:
– рабочие онлайн и офлайн информационно-библиотечные пространства (ресурсы, базы данных, сайты и интернет инструменты), понятные учащимся;
– возможность ознакомиться с технологиями (способами и приемами) получения знаний (умений), компетенций, а также к практическим материалам (научно-популярным, дополнительным учебным, рекомендательным);
– в структуре поддерживающих обучающих контактов учителей и учащихся коррекционное взаимодействие и обеспечение быстрой обратной связи для взаимодополняющего обучения друг друга – обмена информацией, мнениями, подходами об организации учебной деятельности, ответов на возникшие вопросы среди участников (учителей, учащихся, родителей), родительских собраний и презентаций, отчетов и нововведений.
В этом контексте роль и обязанности учителя при проведении поддерживающего обучения – это:
a) организация консультационного сопровождения по развертыванию и использованию онлайн (офлайн)-ресурсов (информационных технологий), разработка соответствующих межведомственных подходов;
b) выстраивание конструктивных отношений и межорганизационного общения с другими образовательными (научными) организациями установление связи с учителями из разных областей школьного знания для поддержки достижений и успехов школьников;
c) содействие в том, чтобы учащиеся придерживались школьной политики поведения и обратной связи с учительским составом и сверстниками для эффективности используемых стратегий.
d) участие в межличностном взаимодействии между учащимися, оказание помощи в планировании и руководстве работой учащихся, которые выступают в роли помощников учителя.
Для реализации поддерживающей учебной программы учителям важно:
1) формировать структурированные, согласованные с позициями учащихся, учебные планы и программы, понимать потребности в цифровых ресурсах и среде, подготавливать и обслуживать их;
2) осуществлять учебно-организационные действия, корректируя мероприятия исходя из отзывов учеников, оказывать им помощь в понимании планов и программ, инструкций и рекомендаций с учетом опыта учащихся и их интересов, языковых особенностей и культуры;
3) выстраивать и соотносить обучающую поддержку и учебные программы, корректируя мероприятия в соответствии с ответами (реакцией) учеников, меняющимися в процессе дополнительного воздействия потребностями;
4) знать и ценить целый ряд (комплексность) мероприятий, взаимодействие поддерживающих и основных курсов, действия организаций и отдельных педагогов, оказывать поддержку ученикам в расширении и обогащении их учения.
Таким образом, знания, которыми ученик овладевает путем образовательного поддерживающего взаимодействия, будут отражать различные уровни решения учебных задач (проблем). Учащийся получает возможность соотносить приобретаемые знания (умения), компетенции и разные уровни понимания, в том числе и тот, который зафиксирован в школьной учебной литературе.
Такой подход вызывает у учащихся необходимость:
a) видеть причины своих ошибок и заблуждений в процессе обучения;
b) осуществлять критический анализ социально-учебных достижений и познавательного опыта с собственной точки зрения и мнений окружающих людей;
c) проводить корректирование учебно-организационного продвижения, приобретаемых умений с позиции применения.
В этих условиях важным становится поддержание социальной, образовательной и познавательной потребности, которая включает в себя:
– информацию, необходимую для ориентации учащегося в окружающем мире и образовательной действительности, осуществление успешных учебных действий, для получения ожидаемых сведений и знаний, а также для самостоятельной учебной и организационной работы, обеспечивающей собственное развитие;
– овладение знаниями (умениями), компетенциями, методами и приемами интерактивного образовательного взаимодействия в совместно формируемом обучающем окружении и в открытом образовательном пространстве;
– реализацию личностно значимых учебно-познавательных приоритетов в индивидуальной и совместной деятельности, без чего учащийся не сможет:
– адекватно (осмысленно) включаться в общеобразовательные программы;
– задействовать оптимальные для него способы их реализации;
– управлять своей учебной деятельностью;
– положительное эмоционально-психологическое сопровождение социально-образовательного и познавательного продвижения учащихся в самых разных учебных контекстах и взаимоотношениях с позиции принятия получаемых результатов в качестве успешных.
Это может выглядеть так:
1. Сначала эти действия носят ознакомительный характер, являются предварительным обозначением направления движения учащихся к поставленным целям и задачам, собственным образовательным ожиданиям.
2. Затем интерактивные образовательные действия направляются на отбор и «сотрудничество» обучающих компонентов, изучаемых материалов по разным признакам, на выделение сведений и информации, группирующихся вокруг целей и задач, способов их достижения.
3. Далее действия направляются на осмысление взаимоотношений участников учебных процессов и образовательного пространства (формального и неформального), того социально-образовательного потенциала, который уже имеется в личном учебном опыте учащихся. Это помогает учащемуся прийти к организации своей деятельности в разных учебно-познавательных контекстах.
4. И наконец, действия организуются и направляются на достижение персонально и совместно определенных результатов, решение поставленных задач и возникающих проблем, на основе согласования выстроенной системы научения и поддержания тех образовательных траекторий, к которым пришли учащиеся.
При организации такого обучения учителям важно помнить, что у учащихся неодинаковые способы обработки информации и возможности задействования ее в своей учебной работе. Одни учащиеся используют умения смотреть, другие слушать или осуществлять работу через физические действия (моторику).
На все это накладывает отпечаток социально-психологические особенности и личностный опыт, структура восприятия, стиль выстраивания научения. Кроме того, время суток влияет на индивидуальный уровень концентрации: одни ученики лучше работают утром, другие днем.
Учителю необходимо знать:
– на каком этапе развития находится учащийся;
– и каков его индивидуальный стиль обучения.
От этого зависит:
– как учащиеся будут работать, думать и учиться;
– собирать и осмысливать новую информацию;
– формировать представления о себе, других людях и о мире вокруг.
Это делается для того, чтобы учащиеся во время учебной деятельности выясняли и оценивали, что им необходимо:
a) для изучения своего окружения и освоения новой информации, идей открывать для себя новое благодаря разнообразному опыту, не бояться совершать ошибки в социально-образовательной (школьной и внешкольной) среде, используя метод "проб и ошибок" и познание на основе алгоритма;
b) развивать автономию учения и структура расширенной самостоятельной (неформальной) учебной работы, в которой нужно осмыслить новую информацию и идеи за счет повышения ответственности самих учащихся за свое образование.
В такой ситуации будет полезным обозначить роль учащегося как помощника учителя в поддержке его учебной деятельности, что включает:
– обеспечение взаимообучающей деятельности учащихся и использование соответствующих материалов и стратегий ее поддержки с учетом потребностей и способностей каждого ученика;
– проведение адаптации учебной деятельности для достижения поставленных целей и решения задач межличностного обучения;
– оказание помощи школьникам на требуемом уровне самостоятельного учения и подведение их к самостоятельному выбору пути научения.
Чтобы учитель и помощники могли эффективно помогать в классе с точки зрения обучения и развития, необходимо знать учебные действия и упражнения, которыми обучающиеся будут в состоянии овладеть и воспользоваться. Для этого важно задействовать такие сферы, как:
1. Семантическое знание. Способность понимать значение слов в разных контекстах и знание значений и отношений между словами, таких как категории, противоположности, синонимы или ассоциации. Семантическое знание также включает в себя способность понимать социально-образовательные коммуникации.
2. Метапознание – способность размышлять о собственных мыслительных процессах (думать о том, как мы думаем и осмысливать этот процесс) приводит к развитию метакогнитивных умения которые помогают школьникам стать более независимыми в обучении и лучше познавать и понимать себя, свои образовательные действия и учебное поведение.
3. Учебное самоуважение описывает, как положительно (высокая самооценка) или отрицательно (низкая самооценка) учащиеся воспринимают себя в своем окружении.
В таком контексте учащимся необходимо:
– развивать и поддерживать положительную самооценку и уверенность в себе (в собственные силы);
– нести ответственность за свои действия, создавать и поддерживать значимые и доверительные отношения с людьми разных взглядов;
– понимать свои чувства и чувства других (развивать эмоциональный интеллект), учитывать и уважать иные точки зрения и подходы других людей;
– быть активным участником социально-образовательных взаимодействий, проявлять гражданскую позицию в межличностных учебно-организационных взаимоотношениях;
– развивать и поддерживать здоровый и безопасный образ жизни, и обеспечивать безопасность других.
В данных направлениях нужно поддержать учащихся и помочь им:
a) ценить широкий спектр социально-образовательной действительности и открывать для себя различные смысловые слои обучающего окружения;
b) понимать, что реальность и познаваемый мир может толковаться по-разному, посмотреть с различных точек зрения на способы подачи, восприятия и обработки информации, использовать свой опыт для создания собственных ресурсов и обзоров;
c) научиться мониторить собственное научение и проверять достижения своей работы, оценивать их содержание и при необходимости редактировать с позиции настоящего и будущего применения.
Поддерживая школьников в этом направлении, следует:
1) сообщать и исследовать (коллективно) свои рассуждения о проблемах и объяснять их решения, используя разные онлайн (офлайн)-средства (предметы, изображения, диаграммы, числа, символы и соответствующий язык и др.);
2) помогать учащимся отбирать, систематизировать и представлять соответствующие данные с помощью графиков и диаграмм, для чего использовать стандартные и нестандартные методы изучения, опираясь на мысленные и функциональные модели познания;
3) использовать достижения цифровых технологий для решения учебных задач и выполнения проектно-исследовательских работ, развивать умения с позиции научи себя сам, формировать понимание процессов получения знаний (умений);
4) отбирать, собирать и систематизировать соответствующие данные с помощью таблиц, опросов, анкет и отзывов, представляющих результаты с использованием графиков, схем и диаграмм, связывающих их с исходной точкой исследования;
5) решать все более сложные учебные задачи (проблемы), используя метод разложения задач на более мелкие познавательные и управляемые модули, развивая дедуктивное мышление.
Могут возникать препятствия к обучению. Термин, используемый для обозначения трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются в повседневной учебной (познавательной) среде, могут выступать в качестве ощущаемых ограничений для их научения. Сюда можно включить:
– низкую оценку индивидуальных возможностей и умений (или ее отсутствие), невыявленные потребности и низкую самооценку;
– ненадлежащим образом спланированную учебную программу и недостаточное использование разнообразных (онлайн-офлайн) ресурсов;
– слабое понимание наиболее эффективных стратегий обучения и несформированность самостоятельного (автономного) организационно-учебного опыта, необходимого для работы дома и в школе;
– отсутствие эффективной (комплексной) обучающей поддержки в школе и за ее стенами.
Преодолевать подобные трудности на образовательном пути помогает взаимообучающие групповые формы учебной работы и индивидуальный план поддерживающего обучения. Он разрабатывается для удовлетворения образовательных интересов, потребностей, которые запрашиваются самим учащимся. В нем указано, какая поддержка будет оказана, кто предоставит это и какие ресурсы потребуются.
Индивидуальный план поддерживающего обучения также устанавливает конкретные цели для учащегося. Индивидуальный план поддерживающего обучения обычно мониторится ведущими занятия учителями по принятой программе. На предварительном этапе индивидуальный план и совместная программа рассматривается, обсуждается и предлагается согласованный вариант.
Для его реализации создается ментальная карта. Обучающая техника, которая используется, чтобы:
a) помочь учащимся осмыслить и систематизировать изучаемую информацию и основополагающие идеи;
b) и понять, как имеющиеся и приобретаемые знания (умения), компетенции взаимосвязаны (взаимозависимы) и могут быть использованы в разных контекстах и ситуациях.
Ментальная карта похожа на концептуальную карту (обучающий инструмент, который используется для структурирования знаний, умений в выбранной познаваемой сфере изучения, она позволяет учащимся увидеть и понять изучаемые области как отдельно, так и в контексте, системе другой сферы знания и установить действенные взаимосвязи).
Ментальная карта, как и концептуальная, может быть построена вокруг учебно-организующих концепций, но ментальная карта имеет одно центральное понятие, с которым связанны идеи и концепции и каждая из этих идей также может иметь ряд развивающих ссылок.
Это позволяет использовать разные виды обучающей практики.
Можно рассмотреть три основных направления реализации учебно-организационной практики:
– лидерство (как ориентир и алгоритм действия);
– равноправие (совместная работа в построении траектории);
– самоуправление:
– самостоятельная работа в структуре общепрограммного пути;
– и самообразование с опорой на персональные цели.
Приверженность развитию практикоприменительному (гибридному) образованию (организуемому в условиях актуального настоящего с позиции будущего) важна и может рассматриваться как важная характеристика инновационной направленности школы.
Построение формального и неформального (информального) обучения должны подкрепляться учебными планами и программами, обучающим контентом и структурой научения (учебно-организационными действиями).
Также важно, чтобы распределенные и разноспособные процессы обучения были сосредоточены на связях между обучающим окружением, учебной деятельностью и значимыми результатами обучения, обусловленными социально-личностными ценностями и смыслами.
Школьники должны иметь множество возможностей для получения образования (научения), его интеграции и применения знаний (умений, навыков) компетенций.
В данном познавательном контексте учащихся будут учиться видеть, как осмысленное обучение (знаю: что делаю, зачем, как и что хочу получить в результате):
a) изменяет человека и его взгляды и влияет на образовательные результаты учащихся;
b) дает понимание и возможность применение умений и компетенций в жизненных и учебных обстоятельствах.
Учитель в этом случае помогает обеспечить и использовать:
a) учебно-организационные условия и познавательные инструменты, дающие учащимся возможность расширять свои представлении в обучающем окружении;
b) лидерскую поддержку для того, чтобы учащимся были доступны самые разные ресурсы, такие как учебное пространство и время, самообразование и интернет-инструменты и др.
Здесь важны межличностные взаимодействия сверстников и сотрудничество между ними (это должно стать практикой школьной учебно-организационной работы), в том числе включая сетевые отношения учащихся разных школ.
Учителям следует поддерживать эффективность такой образовательной практики, делая эти взаимосвязи и в классе, и за его стенами видимыми, реализуемыми с позиции учащихся, обеспечивая между сверстниками разные формы образовательных связей.
Это позволяет самостоятельно и с другими размышлять над различными обучающими практиками, обмениваться мнениями что стимулирует собственную работу и усиливает рефлексивную деятельность, которая является ключевым элементом устойчивого научения
Введение осмысления своей учебной деятельности учащимся необходимо подкреплять мониторингом и обучающим оцениванием, которые сопровождают представленную работу, поскольку именно они дают нам доказательства о том, какие изменения (позитивные или негативные) происходят при изучении материала.
Это также зависит от акцентов в мониторинге, комментарии и оценке, которые позволяют в процессе обучения адресно и своевременно воздействовать на процессы научения, регулировать и корректировать влияние на организационно-учебные действия и поведение учащегося, направлять изменения в его работе.
Мониторинг и обучающее оценивание в масштабах общепрограммной деятельности предполагает:
1) систематический сбор и анализ информации;
2) интерпретацию и комментарий о продвижении, уровне познания и понимания, об учебно-организационном развитии;
3) заключения том, как можно использовать результаты для планирования и организации новых этапов познания;
4) рассматривать успешность учительского (корректирующего) вмешательства в образовательную деятельность учащегося.
Мониторинг и обучающее оценивание позволяет учителю способствовать саморегулированию и самоорганизации учащихся в распределенном и разноспособном обучающем окружении. Его корректирующие действия делают познание более активным, что является ключом к устойчивому научению и эффективным изменениям.
Важно, чтобы в центре внимания находились не только результаты учащихся, но сам процесс обучения и происходящие изменения.
Мониторинг и обучающее оценивание в структуре образовательного взаимодействия между учащихся важен тем, что учащиеся в привычной для них среде видят и обсуждают происходящие изменения и обмениваются оценками.
Внимание должно быть сосредоточено на влиянии знаний (умений) на изменении в учащихся, в учении, их взглядах и отношениях – что будет приводить к положительным учебным и эмоциональным трансформациям в образовательной практике учащегося.
Именно в такой среде возможно оптимально определять, как можно преодолевать сопротивления переменам со стороны учащихся, так как взаимосвязь между изменением учебно-организационной деятельности и результатами обучения в школе остается плохо учитываемой.
Ключевая роль учительского образовательного (педагогического) воздействия (принимаемого учащимися) в поддержке и продвижении изменений в педагогической практике хорошо известна, хотя сегодня в образовательных взаимосвязях учителя с учащимися (с использование различных форм лидерства) и результатами обучения школьников, интересы последних мало учитываются.
Существует мало практических свидетельств о том, как обучение побуждает учащихся быть более восприимчивыми к изменениям (в обучающем окружении и в себе). Это может быть следствием строгих (консервативных) параметров учебной практики (методов), которые используются в организационно-образовательных действиях и в учебных стереотипах самих школьников (одна сторона предписывает, что делать – другая исполняет).
В этих условиях важными (и для учителей, и для учащихся) становятся детали процессов управления изменениями:
a) как взаимодействие учителя и учащихся, учащихся между собой, совместные социально-образовательные действия, учебные процессы (онлайн-офлайн, в формальном и неформальном, организованном и спонтанном форматах) влияют на получение образования и применение его результатов;
b) что нового вносит и требует изменившийся культурный и коммуникационный, социально-информационный фон, как он влияет на современное распределенное и многоресурсное образование без границ в цифровой действительности;
c) каким образом в сложившейся познавательной структуре выстроить получение актуальных знаний (умений), компетенций, которое в настоящее время в открытом познавательном пространстве основывается и осуществляется на идеях взаимообучающего взаимодействия и самостоятельного управления им.
Учителям, чтобы способствовать активному научению и познавательному продвижению учащихся, важно учебно-организационную программу направлять на то, чтобы ответить на вопросы что:
1) могло бы сделать классы неизменно прекрасным местом для обучения;
2) должно быть в повестке дня тех, кто хочет изменить практику в классе;
3) приводит к позитивным изменениям в обучении.
Важность положительных изменений, которые учителя обозначают в учебно-организационных действиях для учащихся, отражается в результатах. Это помогает сделать обучающая структура:
a) планирование и построение познавательной траектории;
b) разноспособная и многоресурсная практика;
c) лидерство и командная работа;
d) мониторинг и обучающее оценивание.
Такая работа осуществляется на основе двухэтапного процесса:
– первоначальная фильтрация, опирающаяся на экспертные взгляды и соотнесенность с обучающим контентом, из которых выстраиваются исходные позиции для второго этапа;
– затем проводится более подробный (учебно-организационный) отбор с позиции применения (исходя из требований и возможностей) по следующим направлениям:
– актуальность и анализ, представление и оценивание результатов, обсуждение и комментарий, интерпретация и систематизация;
– когда эти результаты становятся осмысленными и понятными, они рекомендуются для внесения в учебно-организационную практику в качестве желаемых изменений.
Предлагаемая организация обучающей деятельности берет во внимание сложившиеся познавательные реалии учащегося и строится с позиции:
1) повышения роли отдельной личности и ее влияния на социум;
2) устойчивого социально-образовательного дисбаланса и постоянной переменчивости за короткий период времени;
3) невозможности обработать появляющуюся информацию даже по одному вопросу и иметь законченные знания по любой теме;
4) построения актуального настоящего исходя из намерений будущего и формирования социально-учебных перспектив с опорой на сегодняшние тенденции;
5) выхода за пределы одного образовательного центра, где можно получить образование и появления множества обучающих организаций, позволяющих изучить разнообразные материалы в любой области знания;
6) открытости, распределенности и многоресурсности образования без границ и усиления сетевых структур, способствующих глобализации приобретения образования (фактически любых знаний по любому вопросу).
Формируемые в этих условиях ссылки на обучающие компоненты и источники соотносятся с деятельностью (планами и программами), которая поддерживает ее обучающий контент и социально-учебную практику (включая познавательные процессы вне школы), цели и ход научения (такие как распределенное и разноспособное учение без границ), применительные знания (умения).
Также важно развивать и поддерживать:
– процессы определения направлений действий учащихся, которые помогают им учиться;
– разноспособные учебные планы (программы) и стратегии индивидуально-группового научения;
– организацию (самоорганизацию), оценивание (самооценку), другие методы и подходы к выстраиванию работы в классе и вне его стен на основе управляемой самостоятельности.
Соответственно, в условиях поддерживающего образования важно обозначить направления и сферы применения обучающего воздействия через управление самостоятельностью:
a) возможности и способность (умения) принимать дискреционные решении при освоении учебных задач и действия, основанные на такой возможности поступать по своему личному усмотрению в контексте соотнесенных интересов и намерений;
b) совместно выбранные и оцененные (на основе ожидания) методы и инструменты для достижения коллективных и персональных социально-образовательных целей;
c) приверженность совместной работе с опорой на собственные силы и индивидуально-групповые результаты в рамках культуры сотрудничества и взаимообучения;
d) поддержка самостоятельного (автономного) познавательного поиска учащимся решения учебной задачи и адресное консультационное сопровождение с целью выработки умений непрерывного учения;
e) использование цифровой действительности и информационно-мобильной технологии для поддержки актуального и эффективного обучения учащихся и творческой деятельности.
В этой структуре, ориентированной на учащегося, следует обозначить кластеры развития организационно-учебной практики (кластер и деятельностная активность).
1) Формирование знаний:
– адаптировать, развивать идеи и моделировать;
– организовывать понимание и представлять знания (умения), компетенции мультимодальными способами.
2) Распределенное познание:
– формировать доступ к онлайн (офлайн)-ресурсам и интернет-инструментам;
– разнонаправленное познание – узнавать, фиксировать и расширять образовательный кругозор;
– внутришкольное и внешкольное применение знаний и компетенций в учебных и реальных (нестандартных) ситуациях.
3) Сообщество и коммуникация:
– презентовать и обмениваться, обсуждать и комментировать, делать выводы и применять их;
– расширять познавательные контексты и участие на всех уровнях.
4) Учебная интенсивность:
– исследовать обучающий контент, методы и подходы освоения образовательной действительности;
– проектировать учебно-организационную работу, действовать в различных измерениях интерактивности;
– реагировать на текущую ситуацию с позиции актуальности и перспективы и справляться с рисками и неопределенностью.
В такой ситуации складывается эффективное персональное и командное образовательное взаимодействие. Выделим следующие компоненты:
1. Предоставлять, изучать и комментировать выбираемое образовательное направление и целевые параметры деятельности:
– ставьте цели через совместное мышление, поскольку они связаны с ожидаемым успехом;
– определите, где цели начинаются и заканчиваются, в этом пространстве формируйте дорожную карту;
– встраивайте цели в повседневную (социально-учебную) деятельность.
2. Гарантировать стратегическое обучающее выравнивание:
– включать овладение персонально обусловленными социально-учебными практиками в общую школьную (программную) учебную деятельность и стремится обеспечить ее устойчивость;
– образовательные программы и учебные планы, направленные на практикоприменительное развитие учащихся, должны отражать ученические профили (социально-учебные ориентиры), ожидания настоящие и будущие потребности.
3. Создавать меняющиеся (ad hock) ученические сообщества для взаимодополняющего учения:
– содействовать усилению внимания тому, как учителя организуют обучение и самостоятельную учебную деятельность, что учащиеся осваивают и могут использовать;
– разработать ясные и понятные нормы индивидуально-групповых образовательных отношений учащихся и взаимообучения;
– в классной деятельности по групповым направлениям обучения обозначить уровень коллективной и персональной ответственности и внимания к успехам друг друга.
4. Постоянно организовывать конструктивные (познавательные и проблемные) обсуждения и активное участие в них учащихся:
– не игнорировать убеждения учащихся о том, что делает преподавание хорошим, особенно когда имеешь дело с укоренившейся обучающей практикой (учитель говорит, учащийся делает), работать с учащимися в структуре естественного научения и уважительно;
– выявить и описать проблемы и способы решения с позиции возможностей учащихся, обсуждая обучающий контент и процессы до уровня очевидности и устранения разрыва между знанием и незнанием;
– поддерживать эту стратегию развитием образовательного потенциала – учащимся нужно:
– видеть и понимать цели и задачи общеклассной и собственной учебной работы;
– организовывать продвижение к ним и решать вопросы использования достижений в разных жизненных и учебных контекстах;
– простраивать учебно-практический путь максимально конкретно и достижимо.
5. Обеспечивать устойчивое научение путем адресного выбора и применения умных (цифровых) средств познания и применения:
– оно должно быть соотнесено с возможностями выбранных обучающих инструментов и привязано к учебно-организационной деятельности в школе и за ее пределами;
