полная версия

Анатолий Витальевич Баранников
Учебно-деятельное поведение учащегося как современная стратегия действенного образования. Социально-образовательные аспекты выстраивания поддерживающего учебно-деятельного обучения.

Учителя также следует в среде учащихся организовывать интерактивную межученическую учебную работу, чтобы:

– создать согласованную и взаимодействующую учебную программу для всех учащихся и класса;

– обмениваться знаниями друг с другом и сотрудничать в школе и за ее пределами;

– поощрять обучение для понимания себя и организационно-учебных действий, других участников и окружающей действительности.

Все это дает возможность разнообразить познавательные направления (роли) и предложить учащимся попробовать как можно больше разных ролей, чтобы учащиеся приобрели опыт, охватывающий весь учебно-организационный диапазон. Поскольку эти роли со временем станут для них общепринятой социально-образовательной практикой.

При этом нет необходимости назначать их учащимся, а, скорее, следует поощрять применять их, включая в совместно одобренные подходы и стратегии, методы и приемы, которые активизируют успех реализуемой роли после обсуждения во время использования.

Учащимся в их деятельностных позициях важно:

a) выстраивать сложные (комплексные) познавательные задания и предлагать их для обсуждения;

b) они дадут учащимся возможность рассуждать, объяснять и развивать свое мышление – когнитивные и учебно-организационные процессы;

c) такая работа будет способствовать формированию (развитию) понимания в обучении и структурированию знаний.

Всегда важно выявлять (понимать и учитывать) особенности и приоритеты школьников в учебно-организационной сфере и на этой основе:

1) предварительно обсуждать и только затем применять различные обучающие (оценочные) стратегии и практики (включая самооценивание) в разных контекстах, в классе и за его пределами;

2) в процессе работы комментировать, как это делать таким образом, чтобы реализовать:

– основные направления учебно-организационной работы (персональной и общепрограммной) для повышения качества научения;

– развитие социально-образовательной самостоятельности и автономности учащихся в разнородных учебно-познавательных контекстах.

Это содействует проявлению разнообразия интеллекта и форм познания и вступает в действие, когда учителя начинают адресно помогать учащимся в организации учения в таких областях, как:

– формальные способы, виды и образ действий в практике открытого выражения и презентации соображений, доводов и аргументов, формулирования собственной позиции;

– исследования и оценки фактов и доказательств;

– эмпирические и неявные познания через учебные действия и реорганизацию социально-образовательного опыта;

– наблюдение, соотнесение разнонаправленных точек зрения и координация;

– практическое взаимодействие (либо самостоятельное, либо в координации с другими) с образовательной (в том числе цифровой) действительностью с целью приобретения реально соотносимых знаний (умений), компетенций;

– выстраивание индивидуально-группового плана, программы действий для решения учебных задач и проблем в разных познавательных контекстах.

В таком построении деятельности становится особенно полезным использование приводимых ниже стратегий поддерживающего обучения, которые располагают учащихся к более полному (комплексному) пониманию организуемого и спонтанного обучения, к их сориентированности в распределенном и разноспособном образовании, для чего следует:

a) адреснее проводить консультирование и комментирование по вопросам обучения и поддерживать значимые для учащихся направления учения;

b) предоставить учащимся больше возможностей для выстраивания собственных познавательных путей и личностного роста, увеличивая их самостоятельность и ответственность в обучении;

c) наблюдать за обучением учащихся, с целью помочь им сосредоточиться на том, что для них является приоритетным и как они это могут качественнее изучить. Предоставить учащимся возможность осмыслить и оценить свое обучение и обучение других с разных позиций;

d) помочь учащимся планировать и организовывать индивидуально-групповое обучение, что позволит им брать на себя ответственность за свое образование при:

– принятии учебно-организационных решений;

– выборе и согласовании целей обучения;

– оценке своего собственного учения и взаимообучающих действий друг друга.

В этих условиях трансформационного образования – знания и компетенции рассматриваются с позиции, как:

a) они изменили взгляды и позицию учащегося в социально-образовательной деятельности;

b) результаты используются учащимся в учебной и жизненной практике;

c) оценивается им различные подходы к обучению в разных дисциплинах (курсах) и даже по разным темам в рамках одного курса.

Ориентация на учебу становится для них устойчивой тенденцией выбирать и использовать оптимальный из имеющихся подходов в широком диапазоне обучающего окружения и учебных контекстов.

В такой ситуации:

– учащиеся, которые обычно следуют только за учителем, применяют «чужой» подход и осуществляют воспроизводство знаний учителя, начинают это соотносить со своей позицией;

– для этого они прибегают к использованию распределенного подхода:

– синтезируют разные позиции и мнения в собственные (то есть значимые) знания и компетенции;

– включают в изучение материала разные точи зрения, освоенные ими для применения;

– а значит приходят к практическому осмыслению образовательных процессов и достижений.

Школьники, которые придерживаются дивергентного (распределенного и разнонаправленного) подхода (их можно назвать многоресурсными), делают все возможное, чтобы получить применяемые знания и умения. Они хорошо организованы и эффективны в своем изучения.

В такой ситуации учащиеся тщательно оценивают уровень усилий, которые им необходимо приложить, чтобы достичь своих «амбициозных» целей. И, если они могут сделать это, используя только часть своих знаний и компетенций, эти ученики поступят именно так, но, если задания учителя, учебные задачи или тесты требуют более глубокого подхода, они в полной мере будут отвечать и этому запросу.

Организационно-педагогическая стратегия учителя, в этом случае, заключается в том, чтобы:

a) предоставить учащимся действенные модели учебного (организационного) поведения;

b) учить их действовать (по возможности бесконфликтно) в разных формах межличностного социально-образовательного взаимодействия;

c) облегчать осознание природы конфликта, его позитивной (обучающей) роли в их жизни;

d) и позволить учащимся самим (самостоятельно или с помощью учителя) справляться с конфликтами.

Это оказывает полезный эффект на формирование у учащегося аналитического и критического отношения к изучаемым явлениям и предметам, к оценке и возможностям применения полученных им знаний (умений), компетенций, даже если такие действия осуществляются в структуре используемых (в офлайн и онлайн среде) информационно-образовательных ресурсов, часть которых учащемуся кажутся «предвзятыми».

Здесь важно видеть две различные перспективы (ограниченные учебным упреждением и открытые), которые указывают на проблемные сферы и предлагают направления выстраивания учебной и организационной деятельности в условиях разнонаправленного и многофункционального образовательного пространства.

Распределенные в различных учебных (познавательных) процессах и контекстах образовательные взаимоотношения нужны учащемуся, так как они является интегральной (составной) частью его общего образовательного пространства (формального, неформального и информального). В связи с этим:

1. Необходимо представить определенную образовательную свободу реализации планов, которые были подготовлены, и опираться на согласованное с учителями решение о том, где учащийся следует за ними, а где и почему он может отклониться, если такие действия оправданы поставленными учебными задачами и возможностями учащегося.

2. Следует сопоставлять контенты и методы (виды работы и действия), таким образом, чтобы оптимально выбирать форматы для конкретной работы, что будет оказывать помощь учащемуся в формировании (или выборе) и введении собственных учебных (познавательных) подходов и в организации получения образования.

3. Важно помогать учащимся выстроить ориентиры к формированию активной образовательной позиции в учении. Имеется в виду такой тип научения, который подразумевает прямое, непосредственное и очевидное вхождение учащегося в процесс получения образования на организационном уровне (участие, которое в итоге предполагает персонально обусловленное учение и, в конце концов, с ним и связано).

Активная позиция в обучении – это:

a) совместное выстраивание на организационном и процессуальном уровне образовательного процесса, в котором учащиеся, поддерживаемые и сопровождаемые учителем, активно участвуют (как соорганизаторы) в формировании обучающего контента;

b) выбирают виды деятельности и обсуждают понимание фактов, идей и образовательной действительности, принимая участие в составлении учебных задач и предполагаемых решений. Вид деятельности обусловливает степень участия учеников в процессе обучения.

В результате формируется система поддерживающего, персонально обусловленного, обучения (научение на основе образовательного запроса и адресной помощи). Такой подход:

– дает возможность учащимся взаимно использовать опыт участников образовательной деятельности и обогащать знания;

– обеспечивает обмен взглядами на получение образование и учебными позициями, способами познания, добытыми знаниями (умениями), компетенциями;

– выстраивает согласованную и соотнесенную (совместную и индивидуальную) деятельность, в процессе которой все учащиеся имеют возможность внести свой персональный образовательный вклад;

– поддерживает самостоятельность и креативность учащихся в индивидуальных и групповых учебно-познавательного действиях, что формирует комфортное (благоприятное) обучающее окружение для реализации социально-образовательного и творческого потенциала школьников;

– способствует формированию умений мыслить, видеть явления и факты нестандартно и самобытно, иметь собственный взгляд на образовательную деятельность и предметы познания, учебные задачи и проблемные ситуации, подходы к их решению;

– предлагает учащемуся:

– критически относиться к окружающей (социальной и образовательной) действительности,

– осмысливать, анализировать и систематизировать организационно-учебные и деятельностные причины возникновения трудностей (проблем) на образовательном пути;

– выстраивать восприятие, познание и понимание изучаемого материала с опорой на распределенные ресурсы и разные точки зрения, учиться преодолевать сопротивление, используя все образовательное пространство;

– предоставляет свободу:

– в выборе проблем и подходов изучения на основе взаимопонимания и взаимодействия, эмпатии и эмоционального приятия другого отношения к жизни и учению,

– в обосновании собственных позиций и отношений, своих жизненных (социальных и культурных) ценностей и смыслов,

– в выборе (в приоритетах использования) информационных и образовательных средств, способов, приемов (инструментов) освоения обучающего окружения;

– открывает разнообразные (разнонаправленные) точки зрения, обеспечивает заинтересованное взаимопонимание в обучающем окружении и формирует социально-образовательные ориентиры для инициативы школьников;

– на основе организованной активной обратной связи поддерживается вовлечение учащихся в образовательную деятельность, поскольку характер процесса научения для них становиться значимым и учащиеся (уже с опорой на персональные цели и ориентиры) будут осуществлять самостоятельный поиск важных для них новых знаний;

– предусматривает сопровождаемую самостоятельную (включающую свободу и ответственность) позицию участников в различных учебно-познавательных процессах, взаимоуважение к идеям и аргументации друг друга, отсутствие доминирования на основе социального положения (учитель-ученик);

– соответственно выстраиваются равноправные и доверительные социально-образовательные коммуникативные взаимоотношения:

– готовность терпимо и с уважением воспринимать иное мнение (точку зрения);

– вступать в совместную деятельность (проектную, исследовательскую и т.д.);

– рассматривать альтернативные взгляды, подходы и позиции относительно решения учебных задач и проблем;

– анализировать самостоятельно изученные образовательные материалы, относящиеся к обсуждаемым темам (разделам), областям знаний;

– вовлекает всех участников учебных процесс в разнообразные образовательные взаимосвязи и взаимодействия, в которых они осмысливают приобретенные знания и выражают свою позицию и понимание полученных результатов;

– в этом проявляется значение интерактивной образовательной деятельности:

– каждый вносит персональный учебный вклад;

– обменивается мнениями и точками зрения по вопросам учения;

– показывают освоенные знания (умения) и компетенции;

– предлагают свои идеи и способы организации учебной (познавательной) работы;

– обеспечивает включенность всех учащихся (но именно с той исходной позиции, на которой он находится в данной момент) в разнообразные формы и виды учебной работы:

– при этом каждый ученик может следовать собственной (но согласованной с общепрограммной направленностью) образовательной траекторией;

– при взаимодействии участники образовательного действия индивидуально и коллективно:

▪ решают учебные задачи;

▪ моделируют выбранные пути познания;

▪ оценивают способы изучения и достижения друг друга, продуктивность и оправданность учебного поведения;

▪ в результате появляются условия, что все участники учат друг друга, и каждый обучается у всех;

– все это:

– дает эмоционально-психологический импульс, к дальнейшей самостоятельной (автономной) социальной и образовательной активности школьников, к освоению окружающей действительности после того, как школьное обучающая деятельность «окажется за спиной».

– развивает активнодействующий потенциал и компетентностное отношение к познавательным действиям в реальных ситуациях меняющейся жизни (общественной, политической, культурной, экономической).

В такой практико-ориентированной структуре взаимоподдерживающей межличностной образовательной деятельности:

a) сами учащиеся становятся мобильными ресурсами знаний (умений), информации друг для друга и помощниками в учебной (организационной) работе, что:

– активизирует анализ, обработку и осмысление разнонаправленных потоков информации, соотнося их с персональными и общепрограммными целями;

– побуждает их к самостоятельному и автономному (индивидуальному и групповому) познавательному поиску и освоению образовательной действительности;

– изучению требуемых знаний, информационных источников и формированию умений, компетенций с позиции их применения;

b) в данном контексте школьники:

– развивают самобытное, нетривиальное, свойственное их особенностям, отношение к получению собственного образования,

– выстраивают и интегрируют учебные процессы, ориентируясь на формальное, неформальное и информальное учение и самообразование;

c) у них формируется (проявляется):

– мотивационная открытость к социальному и образовательному взаимодействию между всеми участниками познавательной деятельности как в структуре образовательного учреждения, так и за стенами учебных организаций;

– познавательная потребность в регулировании взаимоотношений, определении порядка учебной работы, налаживании интерактивной образовательной информационной (сетевой) коммуникации между участниками обучающих процессов;

d) в результате они:

– становятся взаимоконсультантами друг для друга;

– получают возможность обращаться к учебно-познавательному опыту каждого из участников;

– помогают в поисках решения учебных задач (проблем) и ответов на вопросы, в случае возникновения учебных трудностей;

– учащиеся вместе с учителем могут оказывать необходимую помощь отдельным ученикам или даже группам школьников и т.д.

Учителю следует оказывать поддержку ученикам в качестве консультанта и тьютора, что предполагает:

– усиление роли учащегося и его персональных мотивов;

– создание комфортного эмоционально-психологического окружения;

– помогать школьникам делать корректные учебные прогнозы;

– соответственно, учителю важно осуществлять поддерживающее педагогическое и эмоциональное воздействие;

– учить учащегося согласовывать собственные образовательные потребности и существующие возможности учебного учреждения и обучающего окружения;

– совместное (учитель и учащийся) проведение формулирования цели и идентификацию предлагаемых учебных материалов (офлайн и онлайн);

– помощь в осуществлении выбора и обосновании соответствующих образовательных и учебных (познавательных) стратегий, чтобы школьники могли адекватно применить их;

– обучение самостоятельной организация в школьном и внешкольном пространстве оценивания результатов (особенно рубежных) своего учения (это не заменяет, а дополняет школьную оценку).

Задача учителя – это консультация, сопровождение, поддерживающая позиция, которая заключается:

– в создании необходимого обучающего (и включении открытого образовательного пространства) окружения,

– в подкреплении образовательного процесса профессиональными действиями и советами,

– в выработке у учащегося своего стиля учения и нахождении им своей образовательной траектории.

Организуя работу учащихся таким образом, следует актуализировать (акцентировать) следующие компоненты их деятельности:

1) уровень сформированности коммуникационных (учебных, информационно-сетевых, межличностных) компетенций;

2) ключевые содержательные компоненты (идеи, концепции, понятия, законы, теории) и самоорганизационные, самообразовательные деятельностные умения;

3) помощь учащемуся в подборе интересующего его (то есть значимого для него) материала и ресурсную базу, сориентировать ученика в познавательных действиях и образовательной траектории, в которой он будет осуществлять собственное учение;

4) определение совместно с учащимся образовательных компонентов и областей знаний, в которых он будет ориентироваться на самостоятельные учебно-организационные действия;

5) обозначить методы и возможные организационные формы обеспечения учения, способы педагогической поддержки и воздействия на учащихся, информационно-сетевые технологические средства учения и на этой основе подготовить проект образовательного взаимодействия и продвижения в виде плана и набора программ действий;

6) рубежную и итоговую (групповую и индивидуальную) диагностику коллективных и персональных процесса научения и достижения поставленных целей и корректирование планов и программ действий в рамках согласованной образовательной деятельности в зависимости от ее промежуточных и конечных итогов.

При выстраивании практических процессов поддерживающего обучения необходимо при решении учебных задач учитывать:

– взаимовлияние учебно-организационных умений, образовательной активности и структуры учебно-познавательного процесса в условиях целостности организованного и спонтанного учения;

– воздействие внешкольных (альтернативных) компонентов образования на возможности восприятия и понимания изучаемого материала, влияние свободной учебной среды на учащегося;

– умения и компетенции, которыми должны овладеть обучающиеся, чтобы найти и использовать в учебном и жизненном пространстве возможности для самообразования и помощь (от учителей, специалистов в тех или иных сферах знаний, из других источников и ресурсов) в обучении;

– восприятие учащимися их собственных решений и предложенных другими участниками замечаний, предложений, других подходов к изучению учебных задач (проблем).

Также нужно сказать, что таким образом ситуационно (контекстно) организованный образовательный процесс выступает как активизирующий и поддерживающий самоорганизацию, самоуправляемость учащегося, его социальную и личную значимость, моделирует различные виды его деятельности.

Учитывать эти признаки образовательного процесса и создавать обучающее окружение, способствующее и обучению, и автономному учению, и самообразованию на основе решения актуальных и значимых проблем, взаимодействия разнонаправленной деятельности – это залог успешного образования.

Образовательной сущностью выстраиваемого в школьном контексте учебно-практического поддерживающего подхода становится:

– осознание необходимости баланса и взаимосвязи между внутренним и внешним, размышлениями и действиями;

– важность перестройки дидактической концепции в сторону гибкости и универсальности подходов к обучению;

– оживление попыток дифференциации и индивидуальности (по крайней мере, в расширении выбора стилей обучения и направлений учебной деятельности учащегося).

– приглашение к творчеству и организации обучающих процессов в условиях усиливающейся изменчивости и неопределенности (причем не только в социальных, экономических условиях, но и в образовании);

– повышение адресности образования;

– переориентация действий учителя на формирование компетенции социальной и образовательной самоорганизации, автономного учение и самообразования.

Учитель вместе с учащимся организуя поддержку (сопровождение) его образовательной деятельности, помогает ему:

a) сориентироваться в обучающем окружении и выстроить учебно-познавательное продвижение;

b) задействовать сформировавшийся у учащегося круг интересов и вопросов;

c) расширять и активизировать учебно-понятийный словарь (важный познавательный ресурс и показатель понимания приобретаемых знаний и компетенций).

Прогнозируя, выстраивая и осуществляя учебно-организационные (обучающие) процессы, учитель вместе с учащимся:

1) расставляет в них ориентиры (позиции соотнесения) и процедурные компоненты, с помощью которых учащиеся сверяют свои результаты (прежде всего промежуточные), чтобы видеть уровень освоения и понимания социально-образовательного материала;

2) выделяют опорные точки социально-учебного опыта учащихся, согласуя с ним свои организационно-образовательные действия, учитель создает для себя условия, которые позволяют обращаться к наиболее важным, к доминантным образовательным позициям учащегося и его наиболее устоявшимся точкам зрения на явления и предметы;

3) обозначают общие черты, совпадения, аналогии в организационно-образовательных подходах учителя и учащегося и стратегиях получения образования, что дает возможность поддержать корректное образовательное осмысление предметов (явлений) учащимся и его первичные (элементарные) обобщения;

4) и на основе этого выстраивают востребованные межличностные информационно-образовательные взаимосвязи, эффективно восполнять дефицит недостающих знаний и компетенций в освоении нового учебного материала.

Это дает возможность сделать научение и учебное поведение учащегося холистическим (целостным и взаимосвязанным) и представить эти компоненты в практической учебной деятельности как:

– жизненную цель (для настоящих и будущих действий);

– как возможность исследовать социально-личностное пространство;

– неотделимую часть комплексной модели выстраивания собственной жизнедеятельности;

– средство сохранения и защиты собственных интересов, личностной значимости и того, что это обеспечивает;

– господство над постоянно меняющимися (устаревающими) знаниями и компетенциями;

– изменение в сознании, чтобы можно было проводить образование на протяжении всей жизни.

Ключом к успеху школьников в их учебно-организационной деятельности в этой системе взаимоподдерживающих отношений (социальных и образовательных) являются решения, которые учитель и учащиеся принимают, когда речь идет:

a) о создании обучающего окружения;

b) об общении друг с другом;

c) о выборе учебных программ, которые учителя и учащиеся с учетом интересов каждой стороны выстраивают;

d) о рассмотрении вариантов учебно-познавательных процессов и учебного поведения, которые наилучшим образом соответствуют учащимся и их учебному стилю.

Участники в такой ситуации стремятся обеспечить положительную, доверительную и инклюзивную среду поддерживающего обучения, для чего важно:

1. Учителям познакомиться с эмоционально-психологическим и физическим состоянием каждого ученика, его культурочувствительными ориентирами и взглядами, на которые всегда накладываются любые образовательные действия учащихся во время занятий.

2. В обучающем окружении, по возможности, обеспечить:

– понятные социально-образовательные условия, учебные цели (задачи);

– методы и технологии (техники), рекомендации и консультации, которые будут использоваться для сопровождения организационно-учебной работы в классе и за его пределами.

3. Создать позитивную психолого-педагогическую среду – это когда:

– учащиеся чувствуют себя комфортно в образовательном пространстве;

– у них сформировался положительный эмоциональный настрой в общении со сверстниками;

– выработались формы социально-личностного поведения друг с другом в классе и в неформальной образовательной обстановке.

Далее важно выстроить эмоционально-психологическое познавательное окружение, в котором участники образовательных процессов будут непременно останавливаться на тех учебных инструментах, которые наилучшим образом соответствуют:

a) установленным целям и выбранным направлениям;

b) стилю обучения и изучаемому контенту (учебному материалу);

c) имеющимся знаниям (умениям) и компетенциям.

Этому необходимо найти место на всех уровнях организационно-учебной работы при:

1) отборе состава, содержания и структуры образования, форм и методов научения, при выявлении значимых для учащегося, и учебной деятельности в целом, компонентов и направлений образовательной работы;

2) освоении базовых знаний (умений), компетенций (мыслительных и коммуникационных действий, чтения, письма, активного слушания);

3) выстраивании межличностных, групповых и коллективных, социально-образовательных взаимоотношений и взаимодействия школьников друг с другом, с учителями и взрослыми;

4) организации учебно-познавательной деятельности учащегося в единстве формального, неформального и информального обучения в открытом (разнородном и разнонаправленном) образовательном пространстве;

5) формировании учебно-познавательной позиции и образования как образа жизни и образа действия, которые выражаются в принятии возможности получения образования без границ, учения в любом месте, в любое время, со всеми доступными ресурсами и на протяжении всей жизни;

6) конструировании социально-учебного окружения образовательного учреждения, которое делает его реально-соотнесенным, открытым и мобильным, выступающим как организационный центр формального, неформального и информального образования учащегося, ориентирующего его на то, чтобы всегда видеть больше, чем предлагается.

На этом фоне осуществляются:

a) совместная разработка обучающего контента и дизайна вопросника для предварительного осмысления и введения в познаваемую область;

b) исследование и рассмотрение моделей научения, которые используют разные участники образовательных процессов;

c) предоставление постоянных аналитических обзоров о реализации поставленных задач в группах и в индивидуальной деятельности;

d) предложение рекомендательного материала.

В связи с этим учителю следует для обеспечения действенной практико-применительной учебной-познавательной коммуникации каждый раз перед первоначальным выходом учащегося в открытое (распределенное и многоаспектное) информационно-образовательное пространство подумать о том, чтобы учащийся:

– сориентировался в материале;

– установил узловые моменты своей учебной работы;

– выявил потенциальные проблемы;

– определил, как они могут быть рассмотрены в процессе выстраивания им своего образовательного пути.

Планировать (проектировать) ориентировочный вопросник, который будет направлять деятельность учащихся, можно следующим образом:

1) решите, что вы хотите узнать, каковы ваши цели;

2) определите, кому предназначаются ваши вопросы;

3) установите, какие группы и для какой деятельности вам необходимо опросить;

4) выберите, как вы собираетесь провести анкетирование (лицом к лицу, письменно или устное интервью, с помощью электронной почты и т. д);

5) отберите, исходя из поставленных задач, какие вопросы вы будете задавать;

6) определите, как вы могли бы предварительно проверить анкету, что она работает и даст корректный результат;

7) решите, как вы собираетесь обработать полученные результаты, каким образом вы собираетесь воспользоваться ими.

Учитель таким образом может помочь учащемуся более осознано и грамотно:

– выстроить получение свое образования;

– провести мониторинг и регулирование процесса научения;

– лучше увидеть взаимосвязи и вероятные взаимодействия между социально-образовательными планами, перспективами, ожиданиями и возможными способами (путями) их реализации;

– сформировать свой стиль учения и адекватное образовательным задачам и условиям учебное поведение;

– организовывать результативные социально-образовательные взаимоотношения с партнерами по учебной деятельности, в том числе и интернет-сетевые;

– соединять формальное, неформальное и информальное образование и обеспечивать взаимоперетекание получаемых знаний;

– формировать модели и компетенции самостоятельной организационно-образовательной деятельности.

Помогая учащимися выстраивать получение образования в разных познавательных контекстах, организуя образовательные процессы без границ и барьеров, учителю важно постоянно (и для себя, и для учащихся) находить ответы на такие вопросы, как:

– что я могу сделать, в рамках существующих отношений, чтобы обеспечить комфортное продвижение учения в различных образовательных контекстах;

– с какими чувствами и эмоциями, устремлениями, надеждами и притязаниями, опасениями и персональными проблемами, тревогами и страхами учащийся приступает к учению;

– из какого социально-культурного, экономического, информационно-образовательного окружения, постоянной среды общения приходит учащийся;

– в чем должна заключаться организационно-образовательная работа учителя и педагогическая эффективность при создании в классе атмосферы благополучия и безопасности для каждого учащегося;

– с какими жизненными ценностями (смыслами), социальным и образовательным опытом, предыдущими знаниями (умениями), компетентностью и учебно-познавательными трудностями учащийся начинает общение с учителем и обучающим окружением (образовательной действительностью);

– как способствовать реализации возможностей учащегося, оптимизировать социально-образовательные отношения школьников в учебном учреждении, со своими сверстниками, с учителями, с семьей и социумом;

– какое социально-культурное, информационное и образовательное влияние и воздействие я предполагаю оказать на учащегося, и каким образом в процессах научения организовывать учебные и воспитательные коммуникации и взаимодействия.