Анатолий Витальевич Баранников
Учебно-деятельное поведение учащегося как современная стратегия действенного образования. Социально-образовательные аспекты выстраивания поддерживающего учебно-деятельного обучения.
a) формирование учебно-организационного поведения;
b) овладение когнитивными действиями;
c) организация мыслительной деятельности;
d) приобретение социально-личностных ценностей и жизненных смыслов.
Все это обеспечивает положительное подкрепление в развитии учащегося как разностороннего человека и подчеркивает важность того, чтобы конкретная форма поведения (познавательных действий) подкреплялась дополнительно кем-то, кроме самого ученика, что необходимо для формирования мониторинга и контроля того, что и как изучается, своевременного переориентирования учебного продвижения.
Поэтому так важно учителю строить обучение на основе принципа корректирующей поддержки. Такие действия не только поощряют учащегося, но и ускоряют его научение.
На этом основании выстраивание совместной с учащимися учебно-организационной деятельности дает учителю возможность осуществлять также управление самостоятельностью:
1) адресно (и своевременно) выбирать способы работы и направлять учащихся с помощью стимулов;
2) вызывать желаемое поведение и нужную реакцию на изучаемые явления;
3) подкреплять поведение соответствующими стимулами и приоритетными ценностными ориентирами;
4) с опорой на них и вместе сними выбирать оптимальные пути к жизненно-важным достижениям.
Это позволяет сосредотачиваться на том, как формировать мыслительную деятельность учащегося, и в таком случае научение становится:
a) не просто изменением поведения и отношения к социальной и образовательной действительности;
b) но трансформацией того, как ученик чувствует и думает, осмысляет и понимает себя и окружающую действительность.
В структуре представленных учебно-организационных принципов следует выделить два основных подхода в современном направлении когнитивных наработок. Они реализуются в следующих моделях:
1. Модель обработки информации. Подчеркивает, что мышление учащегося имеет внутренние (освоенные и действенные) дающие результат структуры, которые:
– отбирают, обрабатывают и хранят поступающий материал;
– обрабатывают, извлекают и используют его для построения познавательных действий и учебного поведения;
– выстраивают презентацию для получения результатов и реакции (отзывов) о них.
2. Модель социального взаимодействия. Обращает внимание на то, что обучение и последующие изменения в действиях и поведении происходят в результате взаимодействия между учащимися и окружающей действительностью:
– социально-образовательное пространство (обучающее окружение), в которой находится учащийся, демонстрирует и оказывает воздействие и формирует, в определенной степени, учебное поведение учащегося;
– он эмоционально и когнитивно, с позиции применения в собственной практике, осваивает (оценивает и примеряет на себя) наблюдаемые образовательные подходы, действия и поведение окружающих людей:
– осмысляет использование информации, предполагаемые познавательные действия и принятие решений;
– затем обрабатывает и рассматривает последствия, изучает имеющиеся в обращении методы научения, переводит их в примерную модель освоения материала и дорожную карту обучения;
– на основании этого, личных факторов и событий, связанных с окружающей социально-образовательной средой, учащийся, работая вместе с учителем, другими учащимися, выстраивает организационно-учебную работу, познавательное поведение, чтобы осуществить достижение поставленных целей.
Обе модели (подхода) имеют индивидуально-групповые основы реализации. В них важны корректирующие подкрепления учебного поведения и фиксация в сознании обучающихся происходящих с ними позитивных изменений и обозначение мыслей и действий, приведших к этому.
Для этого необходимы метазнания (поведенческие и когнитивные), помогающие им видеть и оценивать свою успеваемость и познавательные действия (учебное поведение). Сюда включаются:
a) планирование, проведение и управление (при необходимости с помощью учителя) пропедевтической подготовки (ориентирование в предмете познания);
b) учет особенностей изучаемого материала, с опорой на выработанные приемы деятельности и собственный практический опыт научения.
Это:
– дает возможность мониторить и оценивать изменения в учебно-познавательных действиях и при необходимости корректировать их;
– позволяет наблюдать за поведенческими поворотами (видеть, как осуществляется настройка в процессе изучения материала) и помогать учащемуся в выборах пути;
– способствует эмоционально-когнитивному обогащению понимания учащегося и его образовательному продвижению.
В этом случае важна характеристика обучения. Для его эффективности, учебная ситуация должна быть целенаправленной, многогранной, основанной на опыте, и включать в себя активное целенаправленное образовательное продвижение. Следует отметить, что:
1) в процессе обучения цели учащегося имеют первостепенное значение;
2) у каждого учащегося есть определенные намерения и цели;
3) они учатся на любой деятельности, которая способствует достижению их целей;
4) индивидуальные потребности и отношения могут определять то, чему они учатся, а также то, чему учитель пытается их научить.
Чтобы быть эффективными, учителям нужно находить способы связать новое обучение с целями учащегося и результаты вводить в опыт естественного обучения в открытом образовательном пространстве. Для этого:
1) рассматривать обучение как персонально-обусловленный процесс, где учащийся может учиться в индивидуально-групповой структуре не только на личном опыте, но и достижениях других участников (в распределенной структуре знаний);
2) включать предыдущий опыт (который уже применялся учащимся в жизненной практике), тогда он «заставляет» учащегося анализировать и выделять приоритеты и второстепенное, сущностное и неосновное, чтобы реагировать позитивно на одни вещи и игнорировать другие;
3) учителя в такой ситуации сталкиваются с проблемой предоставления адресных комментариев и рекомендаций для определения значимого, разнообразного и подходящего конкретным учащимся опыта научения исходя из их возможностей.
Если имеющийся опыт бросает вызов учащемуся, то требуется более активное участие учителя в организации мыслей учащегося о прошлом опыте и познавательных действиях, в их адаптации и структурировании для эффективного применения.
В этом случае очень важен эффект первого знакомства с изучаемым материалом:
1) он фактически определяет степень участия самого учащегося, его активность и интенсивность в учении;
2) состояние первого знакомства производит сильное, почти непоколебимое впечатление;
3) запускает знаниевый отпечаток (соотношение имеющихся знаний и ориентацию в новом материале);
4) в дальнейшей деятельности результаты этих процессов могут или помогать, или мешать.
Для учителя это означает, что то, чему он учит, должно быть правильным, ориентирующим в образовательном продвижении (направляющим к результату), но неокончательным, каждый учащийся должен дополнить обучающий контент и учебно-организационную работу своими приоритетами, смыслами и ожиданиями – это и есть начинать обучение правильно.
Потом «отменить» первично заявленные образовательные сущности (то, что важно для учителя и учащихся) намного труднее, чем научить. Первый опыт при каждом новом вхождении в материал должен быть положительным и функциональным, значимым для учащегося и закладывать основу для всего последующего образования.
В этих условиях следует обратить внимание на познавательную интенсивность (является принципом запуска учебных действий учащегося). Она возникает, если в обучающих процессах появляется драматический и захватывающий опыт применения тех знаний, которые собираются осваивать учащиеся, и это научит большему, чем рутинный и скучный процесс.
Учащийся узнает больше от реального предмета, чем от его заменителя (часто искаженного, а это происходит, когда между школой и реалиями образуется разрыв). Учителю надо так организовать обучение, чтобы оно было максимально приближено к реальности, что помогает повысить реализм понимания, мотивировать обучение и бросить вызов познавательным ограничениям учащихся.
При обучении можно использовать широкий спектр учебных пособий, трактующих изучаемые явления и факты по-разному. При этом следует постоянно держать во внимании тот фактор, что учащийся узнал совсем недавно, запоминается им на данный момент лучше. Чем дальше во времени удаляется изученный материал, тем меньше остается в его памяти (кривая Эббингауза), и понимание теряет свою остроту.
Перефразировать, распределять по разным учебным познавательным контекстам и постоянно подчеркивать важные (ключевые и системообразующие) компоненты на протяжении изучения – вот что включается в обучающее сопровождение, чтобы помочь учащимся держать знания (умения) в активной фазе и в применительном состоянии.
Далее в современных условиях распределенного и разноспособного научения необходимо выделить основные уровни освоения образовательной действительности (изучаемого материала).
1. Осмысление – способность сориентироваться в материале и соотнести разбросанные познавательные контексты и образовательные ресурсы с тем, что вызнаете и чему научились, но пока не имея возможности и достаточных умений использовать, то что рассматривается, в интегрированной формате.
2. Понимание – введение в собственную систему ценностей и жизненных смыслов того, что осмыслено и предполагается использовать в социально-образовательной деятельности (взаимодействии). Учащийся, приходя к пониманию:
– интегрирует (связывает разрозненные компоненты распределенных информационно-учебных ресурсов и источников) уже имеющиеся знания (умения), компетенции;
– актуализирует новые представления (опираясь на получаемую информацию) в деятельностном плане, обозначая, что, когда и как применять в обучающем окружении, чтобы получить ожидаемые результаты.
3. Применение и корреляция – осознанное задействование приобретенных (приобретаемых) знаний и компетенций в разных областях школьной и повседневной деятельности на основе индивидуально-групповой структуры научения через применение того, что изучается (было освоено). Учащиеся:
– презентуют (показывают), как они понимают и предполагают применить (практиковать) знания (умения);
– проводятся обсуждение, учащиеся получают комментарии, предложения и рекомендации;
– далее они действуют в структуре намеченного пути, пока не достигнут установленного уровня.
Этот процесс обеспечивается сопутствующей корреляцией того, что и как изучается на данный момент с тем, как необходимо организовать обучающий контент и изучение, чтобы достичь поставленных целей, опираясь на изученное ранее и исходя из посыла, что впоследствии это будет использоваться в учебно-организационной работе.
Таким образом у учащегося складываются познавательные сферы обучения – что должно быть усвоено:
a) знания и метазнания, понимание учащимся что он делает, зачем, как приобрести знания (умения) и как они функционируют;
b) учебно-познавательные взаимообучающие отношения (я-мое учение, я-учитель, я-партнеры по обучению, с использованием интернет-инструментов, я-обучающее окружение, с привлечением онлайн и офлайн ресурсов);
c) модели социально-образовательных внутришкольных и информационно-сетевых, межорганизационных и межличностных взаимодействий;
d) ментальные образцы действий и мыслительные алгоритмы познания – процедуры, которым необходимо следовать чтобы получить определенный (ожидаемый учащимся) результат.
Помимо основных уровней научения (образовательного продвижения) в условиях распределенного и разноспособного обучения (его сопровождения) важно обозначить:
1. Словесное сопровождение научения. Можно предложить следующие глаголы действия на разных этапах познания (естественно ими список не исчерпывается). Это:
– проведение анализа и синтеза: отбирать, сравнивать, различать, выделять, разделять, компилировать, сочинять, проектировать, реконструировать, формулировать, интегрировать, делать обобщения;
– говоря о знаниях (умениях) и понимании, можно использовать: вычислять, демонстрировать, применять, работать, решать, преобразовать, объяснить, найти, сообщить, переформулировать, выбрать, описать, идентифицировать, назвать, указать, распознать, вспомнить, освоить;
– по поводу результата: оценивать, комментировать интерпретировать, высказывать суждения, делать предложения и замечания, осуществлять самооценку.
2. Аффективную область (отношения и убеждения, вера и установки, смыслы и ценности). Эта иерархия пытается расположить установочные цели в порядке сложности. Измерение образовательных целей в этой области непросто, поскольку это связано с мировоззрением, убеждениями, установками и другими социально-личностными регуляторами отношения к миру.
Большинство методов оценки достижений в данной области основаны на косвенных выводах. Сюда отнести:
– оценку и характеристику положительного отношения к учебной деятельности: оценивать, делегировать, практиковать, влиять, пересматривать, поддерживать;
– организацию и ответственность: брать на себя ответственность, придерживаться, защищать, формулировать, присоединяться, оправдывать, показывать, волноваться, делиться, соответствовать, приветствовать, помогать, выполнять, сочувствовать, поддерживать, помогать;
– взаимодействие: спрашивать, выбирать, давать, находить, выбирать, полагаться, использовать, предлагать, обучать, принимать помощь.
3. Активно задействуется психомоторная сфера. По мере усложнения образовательных задач и учебно-организационных действий возрастает потребность:
– в интеграции компонентов научения: комбинировать, сочинять, конструировать, проектировать, создавать;
– в соотнесении: адаптировать, изменять, согласовывать, переносить, реорганизовать, пересматривать, перестраивать, перенастраивать;
– в обратной связи и управляемых ответах: мониторить, реагировать, отвечать, начинать, выбирать, обнаруживать, идентифицировать, изолировать, сравнивать.
Все области обучения и словесно-лексические опоры актуальны и требуют практического уровня знаний и умений, обсуждения сфер применения и комментария, организации взаимообучения и принятия аргументов сторон.
От учащихся в этом случае требуется рассмотреть и прокомментировать высказанные суждения и предложения, обосновать то, что предполагается выбрать. И на этом основании обозначить знания и умения, которые он намеревается задействовать в учебно-организационной работе. Без этого не формируется социально-учебный опыт принятия решений, нужный для самостоятельных действий при решении реальных проблем.
Такие действия обусловлены многогранностью процесса научения (реализацией принципа множественности в освоении материала – разноконтекстуальное осмысление и применение знаний, умений и компетенций). Всегда включает в себя социально-личностное многообразие:
– вербальные и невербальные элементы и знаки, концептуальные понятия;
– компоненты восприятия и психологических реакций, эмоциональные элементы;
– разнонаправленную практику решения учебных задач и проблем;
– многоаспектный круг событий, которые происходят одновременно в обучающем окружении.
Познавая (осмысливая и понимая) предмет, учащиеся могут изучать и другие сопровождающие этот процесс явления. Именно в такой ситуации они учиться полагаться на собственные силы и выбирать тех, кто им может помочь. Поэтому так важен интерактивный процесс обучения (активным делается все, что (кто) вовлекается в деятельность).
Если обучение – это процесс изменения себя, своего отношения к миру и окружающей (познаваемой) действительности, то этот процесс должен быть взаимосвязанным и взаимозависимым. Учащиеся тогда начинают реагировать и отвечать, внешне и внутренне, эмоционально и интеллектуально, соответственно включается вся гамма чувств и мыслей.
Важно обозначить обстоятельства и ориентиры научения, которые позволят учащимся полнее понимать обучающее окружение, и даст им возможность учиться более эффективно в условиях школьного образования.
Самое простое – учащиеся:
a) учатся лучше тогда, когда они определили для себя, что им нужно и чему они хотят научиться;
b) и не учатся хорошо, когда у них нет веских причин обучаться.
Если у учащихся есть ясная и сильная цель, и значимые аргументы для обучения, они добиваются большего прогресса, чем если бы у них не было социальной и личностной мотивации.
При определенных обстоятельствах учитель мало что может сделать, чтобы пробудить готовность учиться, если у учащегося не сформировались значимые для них учебные и жизнедеятельностные перспективы и ориентиры (интересы) на будущее, персональные обязанности и внешние (общественные) обязательства и др.
Это важно, потому что лучше всего запоминается то, что является наиболее важным и интересным для учащегося, поскольку эти компоненты им повторяется чаще всего, так как он постоянно примеряет их к собственной жизни.
Из этого ясно, что учащиеся учатся не тогда, когда им сказали и показали, а когда они применяют свои знания и умения (прежде всего они свое внимание акцентируют на том, что для них необходимо). Это относится и к сказанному и показанному им. Каждый раз, когда включаются действия и учебная практика привлекает учащихся, научение вступает в активную фазу.
В связи с этим учитель должен предоставлять школьникам возможность действовать и практиковаться в системе их интересов и потребностей, приоритетов и установок, но в то же время следить за тем, чтобы этот процесс был направлен на достижение поставленных целей (и персональных, и общепрограммных).
Это является ключом к эффектному обучению. Оно усиливается, когда сопровождается приятным и удовлетворяющим чувством, которое возникает при уважительном отношении к тому, что для учащегося представляется значимым и это принимается другими участниками.
Но при этом надо помнить, что обучающее воздействие (научение) ослабляется, когда оно осуществляется в неблагоприятной атмосфере недоверия и неприятия того, что важно для другого и это вызывает не добрые чувства.
Таким образом, какой бы ни была учебная (организационная) ситуация, она должна быть наполнена индивидуально-групповыми интересами и содержать социально-учебные компоненты, которые побуждают учащегося взаимодействовать и помогать другим, что положительно влияет на всех, доставляют участникам чувство удовлетворения и радости.
Стратегии развития поддерживающего учебно-деятельного обучения
Учащиеся лучше учатся со сверстниками. Но при этом следует обратить внимание, что в традиционном классе, где действует модель передачи содержания (информации), школьники не учатся вместе со своими сверстниками. Учитель и учебник предлагают разнообразные сведения, и ученик общается с учителем один на один, даже когда обращаются за помощью к соседу.
При организации такого типа взаимодействия учащиеся теряют возможность учиться друг у друга и учить друг друга, развивать компетенции учебной работы с другими. Кроме того, даже известная работа в парах или группах – это подходящий способ для учащихся:
a) развить свои коммуникативные возможности и метапознание, в которых знания и умения переносятся (перенастраиваются) из одного контекста в другой;
b) с разных позиций посмотреть и осмыслить свое недопонимание в учебно-познавательной сфере;
c) и через понимание причин своего неточного взгляда на образовательные явления сформировать осознанное учебное продвижение и взаимодополняющее обучение.
Таким образом, опора только на традиционную «передаточную» модель не только лишает учащихся возможности развивать умения слушать и понимать, обучать других и учиться у них, но также препятствует конструктивному взаимообучающему обмену своими знаниями, способами познания и результатами учения, а значит, ограничивает применение приобретенных умений и компетенций.
Учителям важно разрабатывать рекомендации, способствующие обучению разными способами всеми всех. Учащимся нужно предоставить возможность:
– обсуждать концепции и обмениваться мнениями с остальным классом;
– представлять то, чему они научились, что они понимают и что вызывает трудности.
Одно из направлений решения самых разных образовательных задач, особенно многокомпонентных, включает командную работу – как способ и результат обучения. Умение коммуницировать и сотрудничать с другими – это необходимое деятельностное умение (компетенция) 21 века. Современные социально-образовательные вызовы говорят нам, что это не только желаемый результат, но также важное условие для оптимального научения.
Для всего этого необходимо выдвигать аргументы и обсуждать их. Предлагать разные учебно-организационные роли. Материалы могут быть разделены по заданной тематике, а затем следует презентовать другим о результатах работы и методах их получения.
Вместе учащиеся и учитель могут использовать студийный формат, в котором несколько учеников работают по предложенной (выбранной) проблеме, комментируя свой мыслительный процесс (познавательное продвижение).
Участники должны высказывать свои замечания, давать советы, но обязательно обоснованные. Поскольку студийный подход требует достаточного количества учащихся, то учителя не будут выражать обеспокоенность по поводу того, что размеры классов становятся большими.
Существуют разные решения, чтобы научение было эффективным. В том числе и достаточно известный способ способствовать обучению с другими – это поручить успешным учащимся наставлять менее успевающих школьников.
Первым это дает мотивацию углубить свои знания и компетенции, понимание материала, а вторым индивидуальное внимание и дополнительный, иной, взгляд на изучаемое явление, а также возможность развить некогнитивные характеристики, такие как ответственность и эмпатию (сопереживание).
Учителя могут по-разному разрабатывать рекомендации (инструкции и предложения, комментарии и советы), чтобы учащиеся учились у других и вместе с ними, развивая как свои умения работать персонально и в команде, так и другие социально-образовательные компетенции.
Эти стратегии обучения, которые обсуждаются в данном исследовании, важны для формирования индивидуально-командной самоорганизационной деятельности учащихся. Они опираются на то, что такая деятельность, конструктивная по направленности и творческая по отношению к познаваемым явлениям, вырастает из внутренней мотивации, которой способствует актуальность и значимость обучающего контента и учебно-организационных действий.
Если учащиеся находят их релевантными (соотносимыми и согласующимися с их целями) социально-образовательной действительности, у них формируются мотивационная настроенность на достижение понимание в данном вопросе, на приобретение и использование осваиваемых знаний, компетенций.
Таким образом, обеспечение учащихся актуальным образовательным окружением в обучении также способствует и развитию действенных умений, компетенций и активной деятельности.
Это ситуация, когда учащиеся оценивают свою устремленность к научению в позитивном свете и познавательные трудности (неудачи) рассматривают как полезный учебный опыт, что делает их более открытыми для конструктивного (применительного) освоения социально-образовательной действительности.
Именно в этом случае можно говорить о выстраивании обучения с позиции создания позитивно-познавательных учебно-организационных моделей научения школьников. Это происходит через структурирование ментальных (мыследеятельностных) действий при планировании и моделировании (программировании) учащимися своего образовательного пути.
И, как уже отмечалось, действия в таком случае становятся согласованными (делаю я, делаем вместе, мне помогают) по отношению к предмету изучения и конструктивными по направленности и результативности.
Такая стратегия организуется, как:
1) постановка и решение актуальных учебных задач (проблем) на основе познавательной поликонтекстуальности и активных учебных умений и компетенций;
2) изучение и взаимообогащение междисциплинарных и метапредметных знаний и действий в распределенном и разноспособном обучении;
3) перенос знаний и умений, результатов своей работы в разнообразные сферы обучающего окружения и учебные контексты;
4) сетевое (межличностное и межорганизационное, организованное и свободное) информационно-образовательное взаимодействие, регулируемое персонально-групповыми планами;
5) освоение организуемых (выбранных) онлайн (офлайн)-ресурсов и формирование базы знаний и способов познания, заданной областью применения;
6) соотнесение (согласование) онлайн и офлайн (реальных и виртуальных) форматов учения и др.
Учащимся в этих условиях важно (вместе с учителем) учиться:
– формулировать и ставить учебные и научно-познавательные проблемы;
– конструировать интересные (связанные с реальностью) задания;
– предлагать нестандартный дизайн изучения вопросов;
– планировать собственные исследования (проекты).
Это помогает протестировать (проявить) свои достижения, опереться на собственные силы, свое понимание базы знаний и организационно-учебный потенциал. Это еще одна стратегия, которую можно использовать учащимся для расширения практико-применительных наработок.
Учителя могут также напрямую воздействовать на развитие актуальных умений и компетенций, способностей учащихся, выявляя и развивая их вместе с учащимися. Организуемая по запросу (учитель всегда видит, что не срабатывает) поддержка и консультирование учащихся дает возможность:
a) помочь им осознать свои собственные трудности (пробелы) и некорректные действия;
b) увидеть то, что оживляет учение, подавляет или способствует проявлению умений и компетенций;
c) развивать метапознание (понимание того, что происходит и почему), это дает возможность опереться на собственные силы, способности и непосредственно запустить учебные процессы;
d) выработать учащимся позитивные ментальные и деятельностные модели через применение своих знаний (умений) и компетенций.
Следует выделить наиболее важные (стратегические) аспекты поддерживающей системы актуального обучения. Для того, чтобы трансформация школьного научения началась, вначале необходимо выявить основополагающие компоненты организационно-образовательной работы (стратегии), которые будут определять продвижение образования к решению современных задач. Этому будет способствовать.
Стандартно-исходный учебный блок. Создание обучающего контента и его учебно-организационного сопровождения часто становится долгим и утомительным процессом, когда умные люди собираются за столами и спорят о том, где поставить запятую в предложении. Но времена меняются, как и процесс (и участники) разработки образовательных компонентов.
Весьма вероятно, что разработку обучающего контента и его учебно-организационного сопровождения разумно проводить одновременно с предварительным тестированием модулей формирующих его. При этом разработка учебно-организационного документа будет происходить в связи с построением архитектуры социально-образовательного взаимодействия содержательного материала и учебно-познавательного процесса.
Ориентировочно направляющие компоненты образования могут быть готовы достаточно быстро, а его окончательный вид будет устанавливаться учителем и учащимися на основе рекомендаций (приложения).
Причина, по которой важно так делать, – это сосредоточить (агрегировать) распределенное обучающее окружение, разноспособные формы получения образования, которые вне интеграции могут вызывать содержательные разногласия, создавать трудности в организации учебной деятельности учащихся и сильно задерживать систематизацию знаний.
Итак, конструктивные модули должны быть отправной точкой. Список атрибутов и функций, которые, по нашему мнению, будут необходимыми компонентами формирования образовательной структуры, включают в себя:
Конструктор обучающего контента. В настоящее время он должен представлять обусловленный изменениями проектно-модульный процесс с заполнением актуальным содержанием и учебными действиями учащихся, конструктор обучающего контента будет в этом случае помогать разработке обучающих материалов на этапах их проектирования, сборки и запуска (особенно на местах).
Академический час – временная единица обучения (приблизительная). Это организационный блок научения, в структуре которого учащийся должен понять, что ему делать дальше по данному познавательному модулю.
Поэтому построение учебных модулей вокруг часовых единиц имеет смысл. Некоторые виды обучения могут включать в себя группы из 2-10 единиц, но большинство из них (для ориентации в предмете познания) в основном сосредоточено вокруг основной часовой единицы.
Обучение может принимать разные формы проявления и выражения (модальности и языка, каналов представления, получения и трансформации): от чтения текста до прослушивания и просмотра (онлайн-офлайн) информационно-технологического контента, практических занятий, самообразовательной деятельности и т. д. Соответственно, учебные модули в обучающем контенте (окружении) должны поддерживать все способы сенсорного, познавательного ввода и организационно-учебной работы.
Научение, основанное на уверенности. Социально-образовательное взаимодействие, опираясь на ту или иную стратегию (модель) обучения и проверки, следует использовать:
– деятельностно-целевые ориентиры, в которых компетентность и степень самостоятельности (важные показатели научения) при освоении материала, играют организующую роль;
– а также уровень уверенности учащегося в своих ответах и применяемых действиях (отражает осмысление и понимание изучаемого материала);
– градуирование результатов, если они ниже минимально необходимого уровня владения знаниями и умениями:
– от учащихся потребуется вернуться к нужной части учебного материала и процесса;
– найти недостающие компоненты и проработать их дополнительно, расширив познавательный контекст.
Учащихся принимают участие в регулярно запланированных оценочных опросах для определения основных и дополнительных областей интересов. Это дает возможность:
a) постоянно расширять профиль учащегося на протяжении всего периода обучения;
b) перенастраивать актуальные уровни социально-образовательного взаимодействия и организационно-учебной работы;
c) формировать целостное восприятие и многоаспектное понимание учащимися обучающего окружения;
d) персонализировать на этой основе обучающее воздействие по мере раскрытия учащихся в учебно-познавательных процессах.
Информация непосредственно будет передаваться в механизм персональных рекомендаций для определения приоритетности выбора курса и методов работы учителя и учащихся.
