Анатолий Витальевич Баранников
Учебно-деятельное поведение учащегося как современная стратегия действенного образования. Социально-образовательные аспекты выстраивания поддерживающего учебно-деятельного обучения.
– в определении (совместно с ним) образовательных компонентов и областей школьных (внешкольных) знаний, в которых он будет ориентироваться на самостоятельные учебно-организационные действия;
3) обсудить с учащимися и обозначить:
– методы и возможные организационные формы:
– обеспечения учения и способы педагогической поддержки и образовательного воздействия на учащихся;
– информационно-сетевые технологические средства учения;
– этой основе подготовить проект образовательного взаимодействия и продвижения в виде плана, набора программ действий и дорожной карты;
4) построить:
– рубежную и итоговую (групповую и индивидуальную) диагностику;
– комплексное (онлайн и офлайн) оценивание коллективных и персональных процессов научения и достижения поставленных целей;
– корректирование планов и программ действий в рамках согласованной образовательной деятельности в зависимости от ее промежуточных и конечных итогов.
Познавательный парадокс в данной ситуации заключается в том, что:
a) учащимся нужно научиться решать реально-значимые образовательные и жизненные проблемы;
b) они узнают на самом деле, решая конкретные предметные проблемы и учебные задачи;
c) им представляется ограниченным, недостаточным и избыточным с точки зрения овладения значимыми актуальными знаниями (умениями), компетенциями.
И в этом случае школам (учителям) не следует делать вид, будто организация обучения через решение узкопредметных учебных проблем – это, в первую очередь, хороший способ помочь учащимся получить активно-применимые знания (умения), в которых они нуждаются.
К сожалению, в школьной практике сохраняются утверждения, что это один из лучших способов освоения предлагаемого программного материала, но сегодня образование имеет силу только в том случае, если изучаемый материал является отражением реальных (актуальных) вызовов и является часть межпредметных и метапредметных знаний и компетенций.
На этом основании следует с большей вероятностью:
a) группировать обучающий контент и учебно-организационные процессы на концептуальной и таксономической (пошаговой) основе и, естественно, разбивать их на завершенные части (модули или небольшие блоки), формирующие комплексную целостную (холистическую) картину, которая выступает как познавательная дорожная карта;
b) более четко сосредоточить внимание учителей и учащихся на том, чтобы задействовать адресные корректирующие реплики (комментарии и интерпретации), текущие рекомендации в качестве ориентиров в образовательной деятельности учащихся;
c) помогать учащимся определять содержательно-процессуальные закономерности и внутренние стимулы, находить скрытые ресурсы в обучающем окружении и опираться на собственные силы, задействовать свои сильные стороны в учебно-организационной работе;
d) разработать стратегии активизации знаний (умений), такие как репетиция, перекодирование, презентации и дискуссии, неоднозначные вопросы и, чтобы помочь учащимся определять сущностную сторону изучаемых явлений и применять полученные результаты в разнообразной практике.
Для этого учащимся необходимо формировать (осваивать) персонально обусловленные практики научения:
1) активно использовать позитивные утвердительные установки:
– разберусь, пойму, научусь;
– сделаю (то есть, ожидаю достижения результата выше существующего уровня знаний);
2) применять активные (персонально обусловленные) методы изучения образовательной действительности (учебного материала) в индивидуально-групповых формах;
3) практически проверять:
– ясно и осознанно обосновывая выбор, с опорой на предшествующие знания (умения);
– оценивая полученные знания в действиях (в учебной деятельности и вне школы);
– простроенную познавательную траекторию и корректировать ее, соотнося ее с промежуточными результатами;
4) учащимся убедиться, что они поняли изучаемый материал (это значит они могут его активно применять в своей учебе и выстраивать продвижение от «простого к сложному»);
5) зафиксировать промежуточные опоры (например, подсказки, дополнительные познавательные ресурсы и тех людей, к кому можно обратиться за помощью), чтобы все учащиеся чувствовали себя способными двигаться вперед в классе и за его пределами;
6) вместе с учащимся простроить пути их урочно-внеурочного (взаимосвязанного академического и дополнительного научения). Это могут быть:
– проекты и эссе, исследования и эксперименты;
– технические и художественные наработки.
Их объединяет общая обучающая программа и то, что учащемуся важно иметь продукт, которым он может гордиться;
7) не сосредотачиваться на способностях, а прежде всего приписывать успех прилагаемым учащимися усилиям. Доводить до глубокого понимания учащихся, что:
– их действия и опора на свои силы определяют уровень и качество знаний (умений);
– они носят цикличный характер (не могут быть непрерывными) и проявляются всплесками;
– то есть усилие, познавательная активность – это постоянно возобновляемое явление;
8) следует обратить внимание учащихся, что возникающие (текущие) проблемы действительно, тем или иным образом, связаны с прошлыми решениями. Поставленные сегодня цели основываются на прошлом опыте и имеющихся знаниях и умениях;
9) учащимся важно видеть, что всегда есть взаимосвязи и взаимозависимости:
– между ценностями и смыслами, убеждениями и установками;
– предварительными знаниями, лежащими в основе выборов в образовательном продвижении и обучением;
– эти компоненты научения носят системно-формирующий характер и осваивается с позиции их непременного применения;
10) признавать индивидуальность, социально-образовательные позиции и приоритеты школьников, воспринимать их как реальных людей с личной жизнью, у которых есть симпатии, цели, ценности, работа и семейные обязанности;
11) научиться быть рядом с учащимися, разговаривать, слушать и слышать их, знать их эмоционально-психологические особенности. Такие знания будут неоценимы при адресной обратной связи, комментариях и рекомендациях, корректировке обучения.
Важно помочь учащимся понять, что беспомощность часто возникает в результате страха и собственных манипуляций, чтобы избежать плохой оценки и защитить высокую самооценку.
Проблема состоит в том, чтобы исключить закрепление негативных ориентиров в познании. Если учащемуся необходимо объяснить возникшие в учении трудности, то ему важно показать, где он не дорабатывает и каких знаний, умений ему не хватает:
– недостаток собственного вклада в освоение материала (невнимательность на установочном уровне, пробелы в текущем изучении, некорректная концепция организации собственного образования);
– отсутствие последовательности в познании и выстраивании учения (слишком ранний переход от простых действий к более сложной учебно-организационной деятельности, несоответствие внешней оценки и самооценки);
– недостаточное приложение усилий, возможно, из-за пробела в имеющихся знаниях (полученных ранее) и в связи с этим выбор ошибочных алгоритмов из-за несбалансированности жизненных приоритетов и предлагаемых подходов к обучению;
– понимание одного из основных принципов школьного обучения, который заключаться в том, что способность – это естественный результат приложенных учащимся собственных усилий;
– научение требует часто намного больше времени, чем учащиеся ожидают, поэтому разумная стратегия – это соотнести цели и ожидания с реальностью и рассматривать их с позиции применения.
Понимая структуру организуемой образовательной деятельности, учителя могут актуализировать учебные запросы учащихся и показать, как конструируются и функционируют знания в предметной и межпредметных областях. Например, это может быть сделано:
a) посредством обучающих исследований опытной и экспериментальной работы, формирования онлайн (офлайн)-ресурсов и проектов научения, учебно-познавательных дискурсов;
b) учителя могут в соответствии с интересами учащихся выбирать примеры, аналогии и диаграммы, чтобы сделать материал значимым для них и устранить распространенные заблуждения;
c) также способствует повышению понимания учащимися происходящих процессов и развивает их способности выполнять комплексные, соотнесенные с реальностью, учебные задачи – это:
– моделирование и демонстрация того, как эксперты организуют решение возникших проблем;
– выстраивание на этих примерах этапы учебного процесса;
– на этой основе организуя обучение учащихся, предоставляя им конкретные конструктивные отзывы и резюме.
В сумме все это позволяют учащимся пересматривать, перенастраивать и корректировать свою работу.
Значительная часть школьного обучения осуществляется в классах и учебных группах, среди одноклассников, которые вместе решают познавательные задачи. Но учатся учащиеся, взаимодействуя друг с другом и с учителями и специалистами не только в стенах школы, но и за ее пределами, а также, спонтанно, в открытом обучающем окружении.
Эффективные учителя предлагают возможности (и организуют) обучения в распределенном и разноспособном социальном и образовательном контексте, организуя учащимся учение вместе и индивидуально, в школе и за ее стенами, что:
– приводит к актуализации знаний, информации и действий учителя и учащихся;
– помогает сделать обучающий контент значимым для участников;
– привести учебно-организационную работу в соответствие с поставленными задачами;
– при этом принимать во внимание то, как учащиеся обрабатывают информацию;
– опираться на их опыт и предыдущие знания (именно они доступны и подходят для учеников).
Этим поддерживаются предлагаемые методы и уровни познавательной деятельности. В дополнение к этому учащимся предоставляется обратная связь, которая предлагает возможности для корректирования и перенастраивания учебно-познавательной деятельности.
Школьники также в таких условиях учатся думать и контролировать собственное обучение, отслеживать успеваемость, получая от учителя адресные консультации и рекомендации по планированию и выстраивании своих организационно-учебных действий, что позволяет учащимся использовать приоритетные для себя стратегии научения.
Такая организация образовательных отношений приводит к обучению с пониманием, которое с большей успешностью происходит тогда:
a) когда учащимся помогают увидеть, как взаимосвязаны факты и явления, идеи и концепции;
b) когда интеллектуально-деятельностная карта учебной действительности формируется вместе с учащимися, а не предлагается разрозненный список фактов.
Предложение предварительной организационных ориентиров помогает учащимся структурировать новые знания и информацию, вводя основополагающие идеи в понимание приобретаемых знаний и компетенций.
Учителям важно создавать атмосферу успеха и чувство общности в открытом образовательном пространстве для активизации научения, для чего:
1) разрабатываются ясные и понятные рекомендации и формы учебного поведения;
2) выстраивается комфортное и информационно-безопасное эмоционально-учебное окружение;
3) организуется взаимодополняющее совместное учение и индивидуально-групповое взаимодействие.
Содействие взаимодействию и научению учащихся в самых разных учебно-организационных условиях включает в себя внимание к тому, какие учебные задачи могут возникать, какие способы работы и учебные действия потребуются.
По сути, такое проектирование, выстраивание учебной траектории требует обозначения нужных для работы применяемых знаний и умений. Учителям важно направить на такое участие как можно больше учеников, а не только отдельных школьников, которые в противном случае станут доминировать в обсуждениях.
Отмечая и оценивая на предварительном этапе различные компетенции учащихся и распределяя (предлагая) в общем образовательном контексте учебно-познавательные роли, основанные на сильных сторонах учащихся, им в группе предоставляется возможность выступать в качестве организаторов и исполнителей, экспертов и приемщиков (меняясь в процессе работы).
Это позволяет учащимся с разным академическим, социальным статусом и невысоким положением среди сверстников чувствовать себя более комфортно, участвуя и делая свой вклад в себя и общий результат.
Учителя могут извлечь выгоду из такого разнообразия и в классах, и за его пределами, помогая учащимся устанавливать связи между своим учебно-организационным опытом и опытом школы в выстраивании обучающей деятельности.
Для этого учащимся надо предложить передавать разнообразные сведения, содержательно рассказывать друг другу о своем опыте и обмениваться им, тем самым обогащается база знаний каждого учащегося, они получают более широкие возможности выбора того, как продолжить осуществляемую деятельность, да и обучение в целом, наиболее подходящими для них способами.
Организационно-практическое взаимодействие учителя и учащихся в методической системе поддерживающего обучения
При выстраивании поддерживающего обучения, активизирующего научение, учителю надо, прежде всего, понимать и учитывать особенности и различия восприятия образовательной действительности, учебного материала учащимися. В этом познавательном процессе учащиеся могут быть сенсорными, интуитивно-ориентированными.
Сенсорные учащиеся действуют в визуально-вербальном восприятие, основанном на тексте и визуально-невербальном восприятии на основе графики, кинестетическом (тактильном). Они предпочитают действия и ресурсы, построенных на фактах. Эти ресурсы достаточно легко предоставить, так как большинство учебных дисциплин от гуманитарных до естественных наук излагают текстуально и графически большую часть фактов или деталей, относящихся к этим областям знаний.
Самым простым обучающим источником информации в данном случае становятся ссылки на учебник и ссылки на соответствующие веб-сайты. Более подробные (дополнительные) ресурсы могут включать необязательные материалы, такие как расширенные статьи, в которых применяются разные концепции, в том числе и не обсуждаемые в классе.
Интуитивно-ориентированные учащиеся предпочитают рефлексивные процессы познания и действия, ресурсы, которые требуют воображения. Если появляются темы, которые требуют от таких учащихся запоминания фактов, то важно заложить для изучения и последующего применения систему выборов, предоставить дополнительные ресурсы для осмысления, содержащие теоретические посылы, которые необходимо связать с фактами и обосновать их корректность или недостаточную проработанность.
Нужно понимать, что опора только на одну сторону восприятия сужает возможности целостного понимания явлений и фактов (учебного материала) Поэтому следует поощрять учащихся искать свои собственные связи между теорией и фактами, используя дополнительное задания, например, дискуссионный форум, направленные на разные стороны восприятия, обработки информации и научения.
В связи с этим на учебно-организационном уровне следует выстраивать работу с опорой на разные социально-познавательные типы учащихся, которые по-разному подходят к изучению и освоению образовательных явлений и проявлению своих учебных качеств.
1. Индуктивные учащиеся, которые предпочитают начинать с содержательных примеров, а не экстраполировать основные концепции или теории. В онлайн-обучении можно задействовать индуктивных учащихся как активностью учителя, так и самостоятельными активными действиями, однако оба способа требуют фактуального окружения. Им необходимы примеры для опоры, прежде чем они смогут понять концепцию, которую они рассматривают.
В более активном учебном процессе можно предложить разные примеры и попросить учащихся сделать обобщения на основе определения общих и различных компонентов, шаблонов. Такая организация побуждает учителей учитывать, что индуктивная деятельность помогает учащимся справляться с определенными трудностями в обучении, но не охватывает все его стороны.
Очень важно, чтобы учитель разработал четкие рекомендации (руководящие указания) по учебным действиям, поведению, но и с самого начала предоставил четкие ориентиры деятельности (не только индуктивной, например, предлагая теоретический материал, который от учащихся требует фактического обоснования), и был готов, по мере необходимости, предложить дополнительные рекомендации.
2. Дедуктивные учащиеся предпочитают начинать с большей структуры (абстрактных понятий), выводя следствия и приложения из концепций и теорий. Эти школьники могут извлекать дополнительную образовательную выгоду из научных демонстрационных презентаций и возможностей практиковать то, что они узнали. Онлайновые лабораторные и исследовательские опыты, интернет семинары и дискуссии, веб-квесты могут еще больше усилить и расширить возможности обучения дедуктивных учеников.
Чтобы учить как индуктивных, так и дедуктивных учащихся с пользой для всех, следует перекрестно предоставлять тематические исследования, результаты предыдущих экспериментов и другие индуктивные примеры наряду с описаниями общих концепций и теорий для тех и других групп учащихся.
Учитель использует оба подхода в любом порядке, который выберут сами учащиеся, или чередовать порядок для различных заданий, когда это применимо. Здесь важно, чтобы дедуктивные учащиеся стали индуктивными, а индуктивные учащиеся дедуктивными и помогали друг другу в работе. Еще один метод для учащихся обоих типов – это структурированное исследование.
В предлагаемой учебно-организационной работе, какой бы подход и вид деятельности не выбирался бы, учащиеся должны четко понимать, что ожидается и что они должны делать. Выявление ожиданий учащегося не является обучающим действием, но при этом обеспечивает максимальное включение потенциала учащегося в учебно-организационную деятельность
Поэтому в такой системе образовательных отношений важно выделить группу активных школьников, которые легко обучаются, получают от этого удовольствие, применяя знания и работая с другими. Это естественные активизаторы, которые имплицитно помогают учителю, расширяют сферу цифрового образовательного воздействия на остальных учащихся, поскольку являются первопроходцами и прокладывают путь другим.
Эти учащиеся, включая в общение с собой других школьников, предоставляют возможности для образовательного взаимодействия в интернет-среде для обмена мгновенными сообщениями, дискуссионных форумов, использования вики, социально-образовательных сетей и т.д. Учитель соответственно выстраивает систему управления таким обучением, которая может содержать несколько инструментов для взаимодействия и коррекции.
Эти инструменты могут использоваться для создания как общих пространств обучения, так и для персонального взаимодействия, связанных не только с предметной работой и конкретными школьными пространствами для определенных тем или заданий, но и для распределенной общеобразовательной деятельности.
Важно создать четкие инструкции (рекомендации) и поддерживать ожидания в разных сферах взаимодействия, чтобы учащиеся знали свой круг действий, и какое от них требуется участие.
Учащиеся часто воспринимают себя активными и способными, размышляющими обучающимися, также они могут считать себя одновременно интеллектуальными и эмоциональными, чувственными и интуитивными.
Таким образом, необходимо помочь учащимся с самыми разными исходными позициями адаптироваться к разнообразным формам восприятия, обработки информации в любом представленном формате, смешивая для этого виды деятельности.
В этом случае:
Активный учащийся может предпочесть непосредственность образовательного чата. Те, кто предпочитает размышлять, может выбрать асинхронный характер дискуссионного форума, поскольку он позволяет учащемуся подумать о том, что он хочет написать, прежде чем фактически представить результат и т.д.
Рефлексивные школьники предпочитают обдумывать концепции и темы, прежде чем заниматься с ними. Возможно, более часто надо использовать небольшие группы в обучающей деятельности, предоставить больше возможности для самостоятельных индивидуальных действий, даже если это просто предвестник предстоящей работы.
Для последовательных учеников (логиков) приоритетом становится пошаговый подход, разбираясь в каждой части, прежде чем увидеть, как она вписывается в более широкий контекст. Один из способов помочь таким учащимся – обратиться к причинно-следственному плану работы, чтобы учащиеся могли отслеживать порядок образовательного продвижения, видеть и понимать местонахождение в своем познавательном процессе.
Учащихся в этом деятельностном контексте важно поддерживать и сопровождать консультационно, расширяя пошаговое научение, для чего можно:
a) использовать блок-схемы, презентации и другие комплексные инструменты и ресурсами;
b) помочь учащимся в целостном восприятии и осмыслении действий и результатов;
c) следует избегать прыгать от темы к теме, вместо чего следует постепенно вводить сопоставительное обучение (как минимум показывать два пути познания).
Если учащиеся не готовы использовать различные варианты обучающего контента, то все силы могут быть потрачены впустую. Поэтому важно:
– им разъяснить взаимодействие предпочтений и потребностей с разными подходами в обучении;
– помочь им определить предпочтения, потребности и принять стратегии, которые их учитывают;
– в дополнение к этому провести опрос-изучение учеников по стилям обучения.
Учащиеся чаще всего с трудом переводят предпочтения, потребности в учебно-организационные действия и не знают, какие стратегии принесут им пользу в онлайн и офлайн пространстве. В связи с этим следует поощрять их (помогать им) изучать, как они могут добиться успеха с помощью онлайн-компонентов в распределенном обучающем окружении: самостоятельно, с помощью учителя и других участников, межорганизационного центра образовательных ресурсов.
Задача учителя – это помочь учащимся увидеть множественность средств, способов, инструментов достижения поставленных целей, поддержать учащихся в овладении ими. Для них не должно быть странным осмысливать и применять разные обучающие контенты, пути продвижения и методы изучения.
Такой подход создает действенный познавательный запас и разнообразие возможностей, что в результате станет способствовать качественному освоению образовательной действительности (учебного материала).
В конце концов, учителя часто просят учащихся сравнить несколько вопросов и, тем самым, продемонстрировать понимание изучаемых предметов и явлений, показать умения и компетенции (конкретные и общеучебные).
В этом процессе они могут даже позволить учащимся выбрать, что они предпочтут представить и как наилучшим для них образом продемонстрировать, презентовать свои знания (умения) и компетенции. Это показывает, как можно реализовывать принцип множественности способов выражения.
Когда учитель просит учащихся (которые всегда разноспособны и учатся с различными образовательными позициями) продемонстрировать свои знания и умения, компетентность и отношения с помощью онлайн (офлайн)-инструментов, важно определить, какая степень сложности потребуется учащимся, чтобы достичь поставленных целей и описать собственные результаты.
Естественно, в современной цифровой действительности важно также видеть разные категории учащихся по учебно-информационному восприятию.
1. Нелинейные учащиеся – социальные и интерактивные:
– безупречно подключенные к интернет-пространству, можно сказать – они сетевой «продукт», естественно разбирающиеся в технологиях;
– формируются и входят в мир благодаря сетевому телевидению высокой четкости, мобильным ПК, трехмерным беспроводным интерактивным играм, беспроводным социальным сетям, технологии интеллектуальных агентов, аватаров, преобладанию в жизни виртуальной реальности;
– они находятся в сфере так называемого мультисенсорного обучения.
2. Потребители знаний. Для них важна полинаправленность и в то же время ориентированность на высокие достижения:
– для них важна персонализация, но в командной деятельности;
– предпочитают активных и внимательных учителей-инструкторов;
– эти учащиеся высоко социализированы и интерактивны, активно подключены к сетевым отношениям;
– обладают высокой технологичностью, у них преобладают кабельное телевидение, компьютеры, 3D видеоигры, мобильная беспроводная связь и при этом примитивная виртуальная реальность;
– ожидают некоторого мультимедийного обучения и обогащения;
– наслаждается групповой работой, экспериментальными занятиями.
3. Индивидуалисты, самостоятельные, но направляемые:
– предпочитают гибкость и выбор в обучении, поэтому они очень чувствительны к жесткости и авторитетным подходам;
– ожидают от учителя, что он будет экспертом, сосредоточенным инструктором, стремятся разбираться в высоких технологиях;
– обучение для них должно быть приятным, обязательно увлекательным, и оно должно повышать их конкурентоспособность;
– в обучении предпочитает управляемую самостоятельность.
4. Коллективные учащиеся склонные к многочисленным обязанностям:
– обладают высокой учебной этикой, преданы своим успехам, к которым в любой ситуации стремятся;
– предпочитают структурированную групповую работу, желают постоянной и быстрой обратной связи;
– образовательные мероприятия дополнительно используют для построения отношений, не являются критиками;
– ценят творческую и личностную деятельность, любознательность и сообразительность;
– обучение должно быть для них личностно значимым – учебная деятельность от ярмарки идей до высокотехнологических процессов.
Несомненно, очень важно знание таких особенностей деятельности учащихся (учебно-организационных и познавательных), поскольку на этом основании выстраиваются межличностные социальные и образовательные отношения, для которых:
a) требуется способность взаимодействовать с другими, понимать их и точно интерпретировать их поведение;
b) значима способность замечать различия среди других людей и распознавать их настроения, темпераменты, мотивации и намерения;
c) необходимо быть чувствительным к выражению лица, голосам и жестам других людей;
d) а также уметь быстро и эффективно реагировать на эти сигналы.
Не менее важно и внутриличностное понимание. Способность учащегося адекватно воспринимать свой внутренний мир, свое эмоциональное состояние и управлять им (эмоциональный интеллект) осмысливать, кто он, какие чувства он испытывает и почему, чем обусловлены его действия (то есть развивать метапознание).
Учащемуся разобраться с этим (структурировать) помогают:
– рефлексивные действия и самоисследование, ведение дневников и журналов;
– формирование целостного эмоционально-психологического персонального портрета (портфолио);
– значимая (социально и личностно) деятельность и автобиографические комментарии (что было и что изменилось), эссе и отзывы.
Это представляет собой его самопознание и способность действовать адекватно и быть адаптивной личностью на основе этих знаний. Это его рефлексивное я. Позволяет ему получить достаточно точную картину внутренней самости, своих сильных и слабых сторон, внутренних настроений, желаний и ожиданий, целей и намерений, мотивации и темперамента, жизненных убеждений и установок.
Учитывая сложившуюся структуру научения (распределенную и многоресурсную), разные социально-образовательные позиции учащихся, требуется введение практики установочных обсуждений (сориентированных на применение) как компонента поддерживающего обучения, которая предполагает:
– определение норм и критериев взаимообучающих обсуждений. В этих условиях учителя и учащиеся обсуждают пути достижения результатов с позиции исходной готовности (имеющихся знаний и умений) и моделируют:
– форматы учебно-организационной работы;
– адресной обратной связи и консультирования;
– формы контроля и оценивания;
– корректирования и рекомендаций;
– а также обозначение познавательно-этических компонентов:
– упорядоченная очередность выражения собственного мнения;
– уважительное слушание и позитивно-критические предложения, замечания;
– уважительное ожидание, когда ученик формулирует утверждение и формирует ответ на вопрос;
– актуализацию целей обучения (в курсе, разделе, теме). Обозначение целей помогает учащимся:
– с большим пониманием выстраивать собственное учение;
– осуществить выбор опорных точек научения;
– обратить внимание на сильные и слабые стороны в организации обучения;
– установить свой вклад, который актуален и подходит для данного обучающего контента и предполагаемых учебных действий;
– в ходе обсуждения планируемых результатов освоения (изучения) учебно-познавательного блока (эксперимента, исследования, проекта и др.) учителю подчеркнуть, что цель состоит в том, чтобы, используя доказательства из разных ресурсов и источников для подтверждения утверждений, интерпретировать результаты для приведения их в применительное состояние;
– структурировать включение (вовлеченность) учащихся в индивидуально-групповую общепрограммную и персональную образовательную деятельность. Учителя могут построить взаимодействие учащихся, предлагая им в рамках обсуждения учебных задач разные учебно-организационные роли (организаторов, исполнителей, экспертов, приемщиков и др.);
– при обсуждениях в малых группах учащиеся могут выступить в роли составителя итогов, оценщика, писца, «адвоката дьявола» и т. д. Роли помогают фокусировать внимание учащихся, позволяют им брать на себя ответственность и вносить уникальный (свойственный только им) вклад в общую деятельность.
На следующем этапе:
a) по результатам проведенных разговоров осуществляется введение намеченных подходов, чтобы побудить учащихся думать вместе и активно обмениваться идеями и стратегиями освоения социально-образовательной действительности;
b) по мере того, как обсуждения переводятся в учебные действия (поведение), становятся общепринятой практикой в классе и за его пределами, учащиеся сами смогут начать применять одобренные в обсуждениях способы и приемы, интегрируя собственные умения с предложениями других и расширить учебно-познавательное поле;
c) выстраивается надлежащее использование принятых норм и критериев установочных обсуждений в текущей учебно-организационной практике. Учителя и учащиеся получают возможность:
– видеть образовательное продвижение;
– своевременно обращать внимание на предпринимаемые действия;
– корректировать то, чем занимаются учащиеся;
d) проводят маркировку этапов обучения, что помогает:
– проявлению этих норм и критериев (как они выглядят);
– их функции в учебно-познавательной деятельности (почему мы используем их для построения образовательной траектории, понимания и обмена информацией);
e) такая пометка также формирует учебно-оценочные вехи научения, что способствует мотивации и вовлеченности учащихся.
