Анатолий Витальевич Баранников
Учебно-деятельное поведение учащегося как современная стратегия действенного образования. Социально-образовательные аспекты выстраивания поддерживающего учебно-деятельного обучения.
– восприимчивость к юмору, потому что, когда мы теряем чувство юмора, мы теряем чувство человечности и перспективы.
Эти своеобразные агенты и активаторы, которые одновременно прикладывают силу (оказывают воздействие на обучающих и обучающихся) и задают направление (управляя выбором, который они делают). Оба процесса имеют реальную силу и имплицитно (неявно) влияют на получение образования, предопределяя характер и приоритеты школьной деятельности (обучению, учению, самообразованию).
Они опираются на модель из четырех основных «прохождений» организационно-учебной работы: распознавание (ориентация что это и зачем это нужно), информационно-учебное взаимодействие и обучающее окружение, учебное поведение (учащегося и учителя) и планируемые (ожидаемые) результаты с позиции применения учащимся приобретаемых знаний и компетенций.
Для этого потребуются:
1) введение более компактных (не очень больших, но законченных) порций информации и познавательных блоков для изучения;
2) структурирование обучающего контента на познавательные модули, эффективный поиск (индивидуальный и групповой) многонаправленных ресурсов и источников обучения;
3) ориентация на взаимодополняющее обучение и интерактивный обмен знаниями, мнениями, способами учебно-организационной работы;
4) необходимость переноса умений и компетенций из одной области познания в другую, поддержку производительности, а не «свалки информации».
Учителям совместно с учащимися важно тщательно продумать обсуждение и возможные направления развития учебно-познавательных контентов. Например, учитель может подготовить сценарии, подсказки и концептуальные диаграммы целевых концепций и ключевых понятий.
Таким образом, позитивные социально-эмоциональные ориентиры и окружение способствуют большей осведомленности учащихся о себе и других. Поэтому важно организовать социально-эмоциональное сопровождение образовательных программ, которое повышает чувство безопасности и комфортность обучения, активизирует интеграцию общепрограммных и персональных дел, что улучшают заинтересованность и успеваемость учащихся.
Кроме того, чтобы уменьшить отчуждение от предлагаемого школой образования и исключить карательные меры, учителям следует задействовать восстановительные практики. Эта деятельность осуществляется в определенных образовательных контекстах:
– формальное образование (введение дополнительных познавательных взаимодействий по интересам, дифференциация учащиеся по группам)
– формальная дополнительная образовательная деятельность (осуществляется в рамках включения индивидуальных компонентов в программы);
– дополнительная деятельность учителя с учащимися (экспериментальная и вне программы);
– внешнее неформальное дополнительное образование (стационарное в учреждениях дополнительного образования на основе межорганизационных отношений);
– интернет-сетевое информационное и образовательное взаимодействие (онлайн-офлайн);
– субкультурная образовательная среда сверстников в структуре обсуждения и презентаций (по самым разным направлениям);
– социально-учебное посредничество сверстников (взаимообучающие объединения учащихся по согласованным с учителем программам);
– самостоятельная организация образования (самообразование);
– неформальное увлечение (хобби, связанные с обучением).
Необходимо поддерживать баланс между персоналиями (их ориентирами) и коллективными задачами, между предоставлением учащегося, который проводит собственное обучение и формируют свое мышление в направлении, определенном им конечных результатов и общепрограммными требованиями.
Важно предвидеть возможность формирования неточных представлений (знаний, умений).
1. Поэтому уже на предварительном этапе учителю следует:
– познакомиться с наиболее распространенными заблуждениями учащихся по вопросам изучаемого материала;
– сориентировать и направить учащихся к намеченному концептуальному и практическому пониманию.
2. Предвидение ошибочных траекторий и некорректных представлений также помогает учителям и учащимся с опорой на них более точно:
– выявить неправильные представления, которые стоит обсудить вместе;
– определить, какие высказывания учащихся являются неполными (непонятными);
– с опорой на имеющиеся знания (умения) исследовать их и сформировать рекомендации;
– определить промежуточные результаты для учебно-познавательной деятельности;
– выбрать предполагаемые способы работы и построить дорожную карту организационно-учебной деятельности.
Для этого важно установить с какими учащимися будет происходить обучение. Обратим внимание на следующие типы учащихся:
Тип 1 (реальный, практический, отражающий) – дивергент (тот, кто в своих планах на шаг впереди, кто добивается реализации своих целей во чтобы ни стало. У него всегда есть свежие мысли и идеи, точный и четкий план действий. Учащиеся этого типа хорошо отзываются на объяснения того, как материал курса относится к их опыту, интересам и будущей карьере. Их характеристика – это вопросы «почему и как?». Чтобы быть эффективным со школьниками данного образа мыслей, учителю следует задействовать себя в этом случае как мотиватора.
Тип 2 (абстрактный, рефлексивный, ориентированный на теоретическое осмысление) – ассимилятор (тот, кто может относительно слабые имеющиеся знания и умения объединять с общей структурой образования). Этот процесс у него происходит через непосредственный контакт и адаптацию между персональными и школьными программными знаниями. У учащихся данного типа наблюдается тенденция проходить по всем областям знания, не ограничиваясь конкретными предметами и явлениями.
Это даёт учащимся возможность учиться (в школьной системе и самообразовательно) на всех уровнях дивергентного распределенного образования, не ограничиваясь только рамками какой-либо одной учебной группы и одного познавательного направления. При этом учащиеся вносят свой вклад в разнообразие и формирование «общего образовательного пространства». Это означает, что сам учащийся и его учебно-познавательные действия сочетают в себе элементы разных социально-образовательных культур и подходов, воздействующих друг на друга.
Учащиеся этой категории предопределены отвечать на информацию, представленную в организованном, логичном виде и видят в ней пользу, если им дают время на размышления и обобщение полученных знаний и компетенций. Их характерные вопросы «Что и каким образом?». Чтобы быть эффективным, учитель должен функционировать как эксперт и интерпретатор различных точек зрения.
Тип 3 (абстрактный, активный) – конвергент (тот, кто мыслит целостными образами), ему проще даются сложные, требующие поэтапного подхода к решению задачи, особенно, если алгоритм решения ему уже знаком. И, напротив, для него очень сложно генерировать новые идеи, думать “нестандартно” и предлагать подходы к организации учения, отличные от других участников.
Учащиеся с таким подходом к образованию отвечают на систему обучения, которая предлагает им возможность активно работать на четко определенных учебных задачах и учиться методом проб и ошибок в ограниченной обучающей среде (в классе), им трудно выходить за пределы школьного предметно-программного обучения.
Это позволяет им безопасно выстраивать получение предлагаемого образования в общешкольной структуре обучения. Их характерными вопросами являются: «Как и с какими ресурсами (прежде всего учительскими) можно выполнить работу?». Чтобы быть эффективным, учитель должен функционировать в качестве наставника и тьютора, обеспечивая направление учебной деятельности и обратную связь с методами учения и этапами продвижения.
Тип 4 (соотносящий свои цели и действия с реальностью, практико-ориентированный, активный) – аккомодатор (тип творческой личности – сочетает действия и эмоции, отличается чувством новизны). Он инициативен и склонен действовать под влиянием внезапного побуждения, относится нейтрально к рискам, пробам и не боится ошибок. Основывается на опыте и эксперименте (не только своем, но и других), быстро отбрасывает не подтвердившиеся идеи, постоянно ставит перед собой цели, ищет новые модели, планирует и реализует их на практике.
В процессе учебно-познавательной деятельности проявляет вдохновение, привлекает к себе сверстников, проявляет чуткость к противоречиям, имеет выраженный информационный голод («жажда познания»). Его отличают интуиция и творческое воображение, самокритичность и упорство в доведении любого дела до завершения.
Учащиеся этого типа сориентированы на то, как применить освоенный материал курса в новых ситуациях, чтобы решить реальные (значимые для них) проблемы и использовать полученные результаты в своей жизненной практике (учебе, отношениях и общении, самоорганизации и самоутверждении).
Их характерные вопросы: «Что, если и как будет?». Их эффективное обучение обусловлено тем, насколько учитель сможет поставить перед ними открытые вопросы, а затем «уйти с дороги», максимизируя возможности для этих учащихся самим открывать для себя социально-образовательную действительность.
Соединение обучения и самообразования, школьного и открытого распределенного обучающего окружения является идеальной педагогической стратегией для таких школьников.
С этих позиций представленные категории учащихся в разных контекстах:
a) идентифицируют, осмысляют и оценивают проблемное поле, сведения, факты, логику действий, форму и виды деятельности, что вырабатывает у них собственную образовательную позицию как на свою учебную работу, так и на подходы других;
b) получают возможность сформулировать и сформировать принципы и подходы применения полученных знаний, использовать ресурсы других групп;
c) могут ситуативно обдумать и выбрать наиболее адекватные учебные (познавательные) траектории для того или иного изучаемого предмета, явления с опорой на имеющиеся знания и компетенции;
d) имеют возможность постоянно мониторить, получать обратную связь и рефлексировать свою образовательную деятельность, что позволяет корректировать процесс достижения поставленных целей.
Этому способствует современная (активная) цифровая действительность. В ней можно выделить шесть важных характеристик, которые время предъявляет учителям и учащимся на занятиях в школе и вне нее. В предлагаемых учебных обстоятельствах – это: многомерность, одновременность, непосредственность, непредсказуемость, публичность и укорененность процессов.
Эти явления обусловливают возможность расширения использования эффективных инструментов цифровых технологий, применение которых связано с изменениями в представлениях учителей и учащихся об их учебно-организационных ролях.
Важная мысль заключается в том, что необходимы изменения в представлениях о продвижении к управляемой самостоятельности, автономии обучения через развитие актуальности, мобильности и реальных связей с современной действительностью в распределенном и разноспособном школьном образовании.
В связи с организуемой поддержкой учителю следует учитывать семь ключевых компонентов его деятельности, которые учащиеся называют преобразующими для них:
– соединение в обучении личных встреч с виртуальным присутствием;
– доверительные отношения учителя и учащегося, ученического сообщества в целом, структура, уважительный тон и учет намерений учащихся;
– быть частью саморазвивающегося и самоопределяющегося ученического коллектива;
– наличие разнообразных (гибких и мобильных) учебных программ для обучения всей группы и индивидуально;
– поощрение самостоятельности и автономности учащегося, помощь в самопознании, проявление внимательности нему и погружение в мир интересов ученика;
– творческое выражение учителем социально-образовательной позиции и импровизация при обучении;
– совместный поиск смысла – жизнь и образование как трансформационное путешествие к намеченной цели.
В этом случае построение поддерживающих образовательных процессов (научения) будет выглядеть следующим образом – это амбивалентная (гибридная) организационно-учебная модель, которая сочетает в себе:
– формирование действенных стратегий (соотнесенные с ожиданиями ученическими ресурсами и с позицией применения полученных знаний и компетенций);
– соединение коллективного и персонального (в классе и вне его) образовательного пространства, общепрограммных требований и образовательных приоритетов учащегося в познании учебного материала;
– понимание взаимозависимости и обеспечение взаимодействия обучающих, учебных самообразовательных процессов и ретроспективного прогнозирования (взгляд в настоящее с позиции будущего);
– необходимость определить конкретные изменения для создания благоприятных учебных условий и интерактивных взаимоотношений в межличностном и межорганизационном обучающем окружении.
Центральная черта предлагаемого подхода для подготовки к практическому научению, направленному на поддерживающее (устойчивое и актуальное) научение, состоит в том, что учителя и учащиеся должны активно поддерживать друг друга в том, что они берут на себя одинаковую ответственность за свое собственное обучение, учение других в совместном обучающем окружении и за взаимообучение – оказание учебно-организационной помощи в случае необходимости.
Эту повышенную ответственность и взаимодоверие, принятые всеми, важно поддерживать, тогда само обучение (учение) становится ясным и значимым процессом. Этого можно добиться, например, путем обсуждения участниками:
– целей обучения и их реализации в распределенной и разноспособной деятельности (индивидуально и в команде);
– оказания помощи в управлении самостоятельностью и разъяснении критериев успеха;
– их понимания того, как определить, что результат достигнут и корректировать свой путь научения.
По мере того, как обучение становится более ясным и понятым учащимся, им легче определить, что они могут использовать для научения, и каким образом они обучаются (формируются метазнания), что помогает выбрать им эффективные и результативные для них пути и способы освоения образовательной действительности (учебного материала), а это становится неоценимой поддержкой для развития самостоятельности и автономности обучения в настоящем и будущем.
Чтобы это стало реальностью, учителя и ученики должны выработать и согласовать принимаемые друг другом понимание и взгляды на учебно-организационную деятельность, следовательно, на характер обучения и самостоятельных действий.
В такой структуре поддерживающего обучения учителю необходимо идентифицировать учащихся, которые нуждаются в дополнительной помощи, и обратить на это внимание самих учащихся, после чего с опорой на это сформировать стратегию (модель и алгоритм) образовательного продвижения.
Она выстраивает систему ориентиров, которые направлены:
– предвосхитить требования (ожидания) учащихся (реагируя на их запросы) и быстро выдавать возможные ответы, траектории (пути) образовательного продвижения;
– предлагать корректирующие действия, а учителю иметь возможность осуществлять (требуемое на данном этапе) учебное вмешательство, основанное на характеристиках и стиле учения школьников, чтобы привести в соответствие организуемое обучение.
Фактически, учитель помогает учащемуся сформировать его динамические профили учения и направлять к нужным шагам и действиям в процессе научения.
Кроме того, необходимо сориентироваться на освоение и развитие новых учебно-ролевых взаимоотношений (они описываются в исследовании), на практику индивидуально-группового обучения и самостоятельное (организованное и спонтанное) учение, которые поддерживаются рефлексивно-оценочными обсуждениями и адресными рекомендациями.
Проводимое смещение акцентов в учебно-ролевых взаимоотношениях учителей и учащихся позволит нетривиально расширить обучающую деятельность в ограниченной классной среде. Соответственно будет изменяться то, как они видят свою позицию (роль):
a) от предписаний, какие задачи должны выполнять учащиеся, и истины в последней инстанции;
b) до равной взаимодополняющей совместной работы, до своего рода оркестровки и аранжировки образовательной деятельности.
Точно так же и для учащихся происходит смещение точки зрения на школьное образование и личностную позицию в организации своего учения, поскольку им предлагается взять на себя более широкую и ответственную роль в классе и за его пределами.
Учащиеся так же, как и учителя начинают играть формирующую роль в выстраивании (стимулировании) обучения и собственного учения в школе и вне нее. Они в таком случае не являются просто объектами воздействия учителя, но становятся аниматорами и соконструкторами собственных эффективных процессов учебно-организационной работы и участвуют во взаимообучении друг друга.
Важно отметить, что разнообразные учебно-организационные позиции учащегося реализуются в его модели, как субъекта распределенного и разноспособного образования и включает в себя такие характеристики, как:
1) активность, развитая работоспособность, осведомленность и умение работать с информацией (в избранной сфере деятельности) в различных социально-образовательных условиях и готовность брать на себя ответственность за выполняемое дело;
2) информационная и деятельностная подготовленность к принятию решения на компетентностном уровне в структуре распределенного обучающего окружения;
3) творческое, сориентированное на действие, мышление и активные компетенции, самостоятельность в выборе решения и умения описывать затруднения для получения помощи и поддержки;
4) понимание роли личностного фактора (его связи с социальными потребностями) в собственной деятельности и поступках людей при принятии решений;
5) знание путей и способов мобилизации собственных возможностей и творческого потенциала;
6) умение адекватно управлять собой, в том числе и в кризисных ситуациях, направлять свою деятельность с учетом своих возможностей, интересов и людей;
7) развитое чувство новизны в жизни, способность использовать опыт других, опыт прошлого;
8) психологическая и эмоциональная устойчивость, толерантность, способность жить самостоятельной жизнью, переносить неудачи.
Таким образом, учителям и учащимся предлагается создать условия взаимодоверия и приемлемые нормы взаимодополняющей учебной (шире познавательной) деятельности, которые способствуют разделению и интеграции организационно-образовательных полномочий и дают возможность всем участникам приблизиться к принятию решений, влияющих на условия и качество научения.
Практика учебно-оценочной деятельности в предлагаемых социально-образовательных отношениях включает:
– факторы и определения общепрограммных и персональных путей получения образования:
– содействие автономии обучения в разных форматах и учебно-познавательных контекстах;
– расширение учебно-организационных возможностей учащихся для большей самостоятельности и автономности (независимости);
– адресную поддержку и рекомендации для учащегося в отношении его учебных целей и оценки собственного учения и обучения друг друга;
– совместное построение обучения приемлемым и реализуемым в разных форматах современной цифровой действительности:
– проведение учебно-ориентировочной работы с учащимися для развития положительной учебной установки и рефлексивных действий в условиях управляемой самостоятельности;
– выработка критериев выявления и определения, рассмотрения и интерпретации (толкования) свидетельств (показателей) научения и реагирование на них в распределенном и разноспособном обучающем окружении;
– выстраивание обучения с опорой на практико-применительные результаты:
– предполагает помощь учащимся в достижении индивидуально-групповых целей, предписанных учебной программой и установленных учащимся;
– использование комплексных форм контроля и измерения (оценки), значимость которых определяется возможностями применения приобретенных знаний (умений), компетенций в условиях реальной практики.
В такой системе организационно-образовательных взаимоотношений (учителя и учащихся выступают как соорганизаторы) следует обратить внимание на:
1) организационно-познавательные умения:
– использование различных источников и путей доказательств, выстраивание реагирование на них;
– проведение совместных учебных исследований и проектов с участниками разного уровня знаний и умений;
– создание образовательно-коммуникационного капитала – учиться взаимодействовать в разных форматах общения, поддерживать и разговаривать друг с другом (уметь действовать индивидуально и в команде);
2) критическое и отзывчивое обучение:
– промежуточные и итоговые презентации и обсуждения результатов и предложений;
– размышление и самооценка, экспериментирование и дискуссии, обратная связь и реакция;
3) ценностно-ориентированное обучение:
– ценить свое собственное обучение и обучение всех участников образовательной деятельности;
– формирование ценностно-смыслового освоения образовательной действительности на основе взаимодоверительного индивидуально-группового обучения.
Поэтому всегда важно выходить за рамки индивидуального класса и поощрять поддержку расширения практики внутри школы и между образовательными организациями.
В этом контексте выделим семь учебно-поддерживающих стратегий, обычно связанных с формирующим (обучающим) воздействием и способствующих устойчивому (актуальному) научению. Они включают:
1) обмен учителя с учащимися и учащихся между собой учебными подходами к достижению поставленных целей, способами и критериями качественного образования, чтобы выстроить совместную индивидуально-групповую работу и обеспечить понимание успешного научения;
2) введение предварительных и текущих презентаций и обсуждений вопросов построения обучения, способов познания (освоения) образовательной действительности (материала) и учебных заданий, которые рассматривают и корректируют учебные процессы, изучают и вносят изменения в организационно-образовательную деятельность;
3) предоставление быстрой адресной обратной связи, которая помогает определить сильные и слабые стороны в деятельности учащихся и помогает им узнать, что и как делать дальше в обучении, чтобы перенастроиться и познавательно (с пониманием) продвигаться вперед и совершенствоваться в социально-образовательных действиях;
4) предоставление всем учащимся (при обмене учебными достижениями) возможностей для проведения взаимной оценки и самооценки (они принимаются, если с аргументами и доказательствами согласны все);
5) важно, чтобы учащиеся в конечном итоге могли разработать и применить стратегии, которые помогут принести успех другим участникам школьного образования, способствовать учебной самоорганизации и самостоятельности в индивидуально-групповой работе;
6) действительно, центральным основополагающим принципом, отраженным в учебно-оценочных действиях для устойчивого (актуального) обучения, является направленность учебно-организационной деятельности на обеспечение персонально обусловленного учения со значимыми для всех результатами;
7) такой подход дает учащимся возможность повысить уровень автономности в учении и быть источниками поддержки друг для друга в обучении.
В предлагаемой обучающей структуре важно помнить, что каждый предмет (явление) имеет свою систему характеристик и аргументов, типы доказательств, которые являются наиболее вескими для данной дисциплины и преимущественно подходят ей.
Они принимают разные формы, например, доказательства на занятиях по математике, эксперимент на уроках естествознания или ссылки на источники и тексты в социальной и гуманитарной (художественной и эстетической) областях.
Учитель с учащимися определяет пути, как искать соответствующие ресурсы, которые могут служить достоверным источником для доказательства в той или иной школьной дисциплине. Участники вместе обсуждают и обосновывают выбранные источники информации на основе принятых критериев и доказательств.
В этом же контексте с учащимся обсуждаются аутентичные, соотнесенные с реальностью, учебные задачи (задания). Это важно, потому что они создавать настоящие проблемы в соответствующей дисциплине или в крайнем случае имитируют настоящую проблему в изучаемом материале.
Например, в сфере естествознания школьники могут строить свои высказывания, критические замечания по поводу презентаций своих одноклассников, используя экспертные правила и естественнонаучные критерии для того, чтобы аргументировать и обосновать доказательство.
В этих условиях важно убедится, что учащиеся знают, где найти нужную информацию, необходимую для формулировки своих суждений и заключений.
С ростом включения открытого обучающего окружения и его связывания с урочно-внеурочной учебной практикой, с растущей осведомленностью учащихся об обучающих способностях онлайн-образования, его восприятие и поддержка в научении меняется на более широкое сопровождение образовательной деятельности учащихся в разных форматах.
В соответствии с существующей практикой поддержка обучения, должна осуществляться в адресной консультативно-рекомендательной форме. Это может быть реализовано следующим образом:
1. Справочник по поддержке обучения – это руководство по поддержке обучения представляет собой рабочий документ, разработанный учителями (с участием, специалистов по областям знания, учащихся и родителей) для каждого направления обучения и каждой программы, функционирующей в школе. Он соответствует установленным учебно-организационным принципам и обучающей практике.
2. Это рекомендательное пособие предназначено для предоставления обзора и руководящих принципов обучения, которые пронизывают всю школьную программу через аутентичный контекст в культурно богатой и разнообразной социально-образовательной среде. Это руководство представляет собой заявление о соглашении, которое требуется от сотрудников и сообщества, чтобы наша школа могла выполнить свою миссию и достичь поставленных целей.
3. Цель такого справочника по поддержке обучения – определить стиль обучения учащихся, укрепить их обучение и дифференцировать учебную программу, чтобы подчеркнуть их истинный потенциал. Основное внимание уделяется дифференциации обучения. Справочник по поддержке обучения обеспечивает развитие и закрепление таких умений и компетенций, чтобы обеспечить прочную основу для обучения на протяжении всей жизни.
4. В справочнике по поддержке обучения акцент делается на том, чтобы помогать учащимся брать на себя ответственность, поэтому останавливается на совместной ответственности учителей, учащихся и родителей, выделяя их специфические обязанности за обучение и самостоятельное учение всех участников (соорганизаторов) образовательных процессов.
5. Формирование справочника по поддержке обучения будет гарантировать, что социально-учебные сообщества показывают и комментируют возможные направления, помогая каждому отдельному учащемуся полностью раскрыть свой потенциал и выбрать оптимальные пути достижения поставленных целей.
6. Справочник по поддержке индивидуально-группового формата обучения предполагает равный статус всех учащихся, а также общие и вариативные контексты и исходные культурные компоненты, с которых они стартуют в приобретении знаний и компетенций. Он строится на понимании существующего разнообразия стилей обучения и подходов к нему, социально-образовательных потребностей школьников в реальном жизненном пространстве.
7. Процесс и его направления обеспечивают персональный и совместный подход, при котором есть чувство ответственности, разделяемое всеми, кто участвует в образовании учащегося. Педагоги общей практики и учителя работают совместно и поддерживаются экспертами (специалистами) из разных областей знания, формируемой из них службой поддержки, чтобы гарантировать, что учащиеся получат то, что требуется для достижения успеха в их учебной среде.
8. В справочнике по поддержке обучения (для обеспечения самоорганизации и автономности в учении) признается необходимость дифференцированного индивидуально-группового обучения в организованном, регулируемом и нерегулируемом, внутришкольном и внешкольном формате, чтобы учащиеся могли полностью раскрыть свой потенциал. Справочник также гарантирует, что учащиеся получат то, что требуется для достижения успеха в их учебной среде.
9. Справочник по поддержке обучения также направлен выстраивание обучения на протяжении всей жизни и может играть ключевую роль в удовлетворении потребности в обучении на протяжении их образовательного пути. В этом отношении для роста всех школьников необходимы трансдисциплинарные и метапредметные знания и мыслительные действия, учебно-коммуникационные компетенции, самообразование и самоуправление, проектно-исследовательские умения.
В этой системе отношений важно учитывать социальные образовательные убеждения и ожидания учащихся, чтобы все, кто со школьниками учебно и организационно взаимодействует, обеспечивал благоприятную эмоциональную, социальную и академическую атмосферу, уделяя, при этом, особое внимание уникальным талантам и способностям, приоритетам и потребностям учащегося.
Содержательно-деятельностные компоненты по поддержке (сопровождению) обучения, вводимые в рекомендательный справочник, следует направлять на расширение независимого (автономного) индивидуального и группового доступа к образовательным программам (подкрепляющим их ресурсам), обучающему контенту и организационно-учебным действиям в условиях открытого (распределенного и разноспособного) учения без границ.
В этих условиях эффективная поддержка обучения требует совместного (прежде всего учителя и учеников) подхода, что и будет помогать учащимся (их родителям), учителям создавать активную обучающую среду, которая сможет приводить к оптимальному (для каждого) научению.
Поэтому уже на предварительном этапе закладывается идея, что все участники несут ответственность за то, чтобы взаимодействие и взаимоподдержка были актуальными, контекстными и согласованными с пониманием всех сторон школьной программой, обучающего контента и учебного поведения.
Основные требования к поддерживающему обучению, а которые следует опираться в условиях открытого образования без барьеров будут включать в себя:
1) спецификацию данных:
– включение данных, которые должны быть доступны для взаимодействия (информация об школьниках, учебных выборах учащихся, приоритетные учебные задачи и задания, планируемая результативность);
– в каком формате должен быть представлен материал (текст, графики, видео и т. д.);
2) формат данных:
– как данные группируются, упаковываются для обмена – последовательно, через запятую или в виде электронной таблицы);
