Зинаида Шелестова
Принципы театральной педагогики как основа обучения студентов искусству художественного (выразительного) чтения
И. Ильинский [181], называя себя читающим актером, первоначально изображал животных, доходил до звукоподражания, так что кошка у него мяукала, собака лаяла. Но позднее он все больше отказывался от перевоплощения. До сих пор многие чтецы при исполнении басни С.В. Михалкова «Заяц во хмелю» настолько переигрывают опьянение Зайца, что трудно бывает даже разобрать слова, которые они произносят. Шатаясь из стороны в сторону, размахивая руками, они бессвязно бормочут что-то себе под нос. Основное – передача характера, а звериные маски – лишь прием более яркого изображения персонажа.
Однако другие требования предъявляются к чтению басен по ролям. Задача исполнителя – наиболее полно выявить характер воплощаемого им действующего лица. Он присваивает себе его мысли, чувства, побуждения, действия и в возможной мере интонационно перевоплощается в образ персонажа. Это обязывает его общаться не со слушателями, а со своими партнерами (кроме исполнителя роли от автора), воздействовать не на слушателей, а на партнеров. Чтец от автора остается рассказчиком, наблюдающим за происходящим, комментирующим сценку отдельными репликами-пояснениями, выносящим свой приговор продемонстрированному событию. Художественные особенности басни определяют и способы общения чтеца с аудиторией. Разговорность басни, ее близость к обычной устной речи, накладывает отпечаток на манеру исполнения: это своеобразная беседа со слушателями, требующая прямого общения с ними, обращения к ним. Чтец должен привлекать их к активному участию в рассказе, иногда как бы отвечая на предполагаемый вопрос: И чем же кончились забавы величавы?/ Синица со стыдом в-свояси убралась. Именно так, по воспоминаниям современников, читал свои басни автор: он их как бы не читал, а пересказывал [470].
Образ рассказчика в баснях И.А. Крылова близок к образу народного сказителя с характерными для него чертами: мудростью, простодушием, веселым лукавством. Однако он не старался встать в позу учителя жизни и как-то подчеркнуть свою мудрость. И.А. Крылов часто предоставляет возможность высказаться своим героям и даже рисует события с их точки зрения, т. е. как бы от их лица. Но за внешним спокойствием и объективностью чувствуются ирония и юмор человека мудрого, хорошо знающего жизнь и людей. Правдоподобие повествования обычно зависит от убежденности исполнителя. Он должен передавать содержание басни совершенно серьезно: как истинное происшествие, которое как будто действительно случилось. Уверенность в действительности событий достигается искренностью и доверчивостью рассказчика.
Басни И.А. Крылов обычно писал вольным стихом, для которого характерен разностопный ямб. Стихи эти нельзя превращать в прозу. Исполнение басен так же, как и стихов, требует соблюдения изохронности (равновременности), которая достигается удлинением межстиховых пауз при чтении несоразмерных строк. Мысли чтеца, заложенные в подтексте басни, должны опираться на образные представления, которые он наживает в процессе освоения авторского текста. Небольшой размер басни не оставляет места авторским описаниям, и чтецу необходимо дорисовать намеченные Крыловым образы и картины, обогащая их бытовыми деталями.
Таким образом, во второй главе мы пришли к выводу о том, что:
1. Развитие искусства художественного чтения связано с развитием литературы и театра. Его расцвет наступил в конце ХVIII – начале ХIХ веков благодаря публичным выступлениям писателей и актеров. Этапы становления искусства выразительного чтения теснейшим образом переплетаются с этапами становления театра. Так, работы В.П. Острогорского адресованы одновременно и актерам и педагогам.
2. Принципы искусства художественного чтения и его условия впервые были сформулированы А.Я. Закушняком, который предлагал не играть те или иные образы, а попытаться рассказать о них, сделавшись как бы вторым автором. Большой вклад в развитие методики выразительного чтения на основе системы К.С. Станиславского снесли Г.В. Артоболевский, В.В. Голубков, Т.Ф. Завадская, Б.С. Найденов, М.А. Рыбникова, Н.М. Соловьева, Н.Н. Шевелев и другие.
3. Основная проблема искусства чтения – проблема устности. Мы попытались выяснить, что такое выразительность речи и чтения с лингвистической, общефилософской и эстетической точек зрения, и убедились, что интонация живой речи всегда адекватна смыслу, а не значению (Н.И. Жинкин, М.М. Бахтин, А.Н. Леонтьев и др.). В отличие от письменной речи, устная речь – всегда живое общение. Эстетическое предполагает наличие другого сознания, к которому направлено выражение (Е.В. Басин, М.М. Бахтин, Л.С. Рубинштейн и др.).
4. Искусство художественного чтения лежит на стыке литературы и театра, и процесс перевоплощения – то общее, что сближает искусство чтеца и актера. Именно организация тесного общения чтеца со слушателями лежит в основе исполнительского анализа как метода подготовки к чтению произведения и способу его художественной интерпретации.
5. Подготовка к чтению – действие уникальное, как уникален и сам художественный текст. Здесь недопустим шаблон, подгонка под общие схемы. Исполнителю необходимо находить такие способы и приемы анализа, которые должны быть направлены на передачу жанрово-родового своеобразия произведения. Задача режиссера – помочь чтецу пройти по герменевтическому кругу, кругу понимания текста по спирали (А.Е. Бочкарёв), организовать живое общение со слушателями.
Глава III. Техника выразительной речи и чтения
3.1. Постановка голоса и пути предупреждения голосовых нарушений у будущих педагогов
Первой ступенью в овладении основами искусства чтения является обучение технике речи. Многие выпускники школ, поступающие в педагогические вузы, имеют низкую культуру устной речи. Самыми распространенными недостатками их речи являются: слабая разработанность фонационного дыхания; узкий голосовой диапазон; хриплый, грубоватый тембр голоса; нечеткое произнесение гласных и согласных звуков; механическое проговаривание слов. С теми, кто имеет такие недостатки, приходится много работать, чтобы научить их выразительно говорить и читать.
В систему работы по обучению студентов выразительному чтению входят упражнения по технике речи, которые проводятся систематически по 10–15 минут на каждом занятии. Они направлены на то, чтобы повысить произносительную культуру речи студентов и побудить их к дальнейшей самостоятельной работе по совершенствованию правильного дыхания, хорошей дикции, устойчивого к большим нагрузкам, динамичного по высоте и интенсивности голоса, благозвучности тембра. В последнее время все большее социальное значение приобретает проблема нарушений голоса у лиц голосо-речевых профессий, особенно у педагогов и артистов. К числу причин, вызывающих нарушения голоса, О.С. Орлова [317] относит интенсивность голосовой нагрузки, низкий уровень владения техникой речи, влияние стрессовых факторов, простудных заболеваний, несоблюдение правил гигиены голоса, курение, злоупотребление алкоголем и др. По ее мнению, способность владеть своим голосом для педагогов не менее существенна, чем их высокий профессиональный уровень. Неумение владеть голосом – основная причина афоний и дисфоний.
Ю.С. Василенко [342] считает, что постановка, развитие и воспитание голоса, или техника речи, – единые понятия. Под постановкой голоса он понимает «развитие определенных навыков голосо-образования и голосоведения в соответствии с предъявляемыми к голосу требованиями» [Там же, с. 3]. Во-первых, голос должен быть достаточно выносливым для ежедневной интенсивной работы в течение нескольких часов на протяжении нескольких десятилетий. Возраст, пол, стаж работы особого значения не имеют. Во-вторых, профессионал должен обладать определенными качествами голоса: силой, мелодичностью, гибкостью, приятным тембром. Монотонная речь, произнесенная глухим или крикливым голосом, плохо воспринимается слушателями и раздражает их.
Когда человек говорит, в этом процессе принимает участие почти весь его мозг. Память отбирает слова и звуки; двигательные приказы из клеток, управляющих нашими мышцами, приводит в действие различные группы дыхательных, артикуляционных и гортанных мышц; слух контролирует звуковое выполнение задания. Во время выполнения упражнений важно ритмические и двигательные процессы довести до автоматизма, с помощью которого логопеды исправляют многие голосо-речевые нарушения.
Голосовой аппарат устроен так, что малейшее его усилие не может пройти бесследно для голоса и зачастую приводит к расстройству его функций, что может привести к профессиональным заболеваниям: фонастении (потере звучности голоса), его утомлению, першению, кашлю, чувству давления или раздражения в горле. Часто наблюдаются утолщения и узелки на голосовых складках. Педагоги и артисты болеют хроническим ларингитом в 2,5 раза чаще, чем люди других профессий. Физические нормы позволяют использовать голос без ущерба его качества не более четырех академических часов в день с перерывом между ними в 15 минут.
Вопросам совершенствования техники и психотехники речи и чтения посвящено немало работ (В.И. Аннушкина, В.Ф. Биркенбила, А.М. Бруссер, Ю.С. Василенко, Ю.А. Васильева, С.В. Гиппиус, О.Ю. Ермолаева, П.М. Ершова, А.П. Ершовой, Е.В. Кожары, И.П. Козляниновой, А.А. Князькова, К. Линклейтер, С.Т. Никольской, О.С. Орловой, А.Н. Петровой, З.В. Савковой, А.И. Савостьянова, З.А. Солиловой, А.И. Стрельниковой, Э.М. Чарели и др.).
Техника речи – это комплекс умений и навыков по сознательному воспитанию и овладению: 1) правильным типом речевого дыхания, т. е. смешанным, диафрагмально-нижнереберным; 2) хорошей дикцией, которая дает четкое и ясное произношение, чистоту и правильное звучание каждого гласного и согласного звука в отдельности, а также сочетание их в словах и фразах; 3) речевым голосом, который при правильно поставленном дыхании приобретает звучность, гибкость, объемность и благозвучность.
По мнению С.Т. Никольской [309], в качестве подготовительного этапа в технику речи входят: 1) самомассаж и вибрационный массаж и 2) элементы аутогенной тренировки с целью релаксации. Целью самомассажа является, с одной стороны, снятие напряженности и скованности лицевых, мимических мышц речевого аппарата, мышц рук, шеи и т. д., а с другой стороны – увеличение тонуса этих мышц. Вибрационный массаж – это своего рода настройка голоса перед речевой работой.
Дыхание – источник звука. Быть в голосе – значит освоить навык фонационного (речевого) дыхания, снять мышечное напряжение, приобрести выносливость, гибкость, звонкость, устойчивость и собранность звука. Опора дыхания – позвоночник, поэтому первая ступень к освобождению голоса – выработка привычки держать осанку, осознавать работу мышц, обеспечивающих потребность в общении. Важно научиться наблюдать себя как бы со стороны, акцентируя при этом внимание не на том, что мы делаем, а на том, как мы это делаем. Освобождение (релаксация) порождает энергию, продуктивность речевого аппарата. Напряжение убивает вибрации (на губах, на лице, в груди), усиливающие их. Правильный тип дыхания помогает нам ставить звук и говорить с посылом, а не горлом. К. Линклейтер [260] советует находить правильное дыхание с помощью слога ХА, произнесенного интенсивно на выдохе. Особенно полезен для студентов просмотр видео-презентации «Сценическая речь с А.Н. Петровой» [428].
Задача упражнений по дыханию – не выработка умения вдыхать максимальное количество воздуха, а тренировка умения рационально расходовать его нормальный запас. Поскольку звуки создаются при выдохе, то его организация является основой постановки дыхания, которое должно быть полным, спокойным и незаметным. В этом будущему педагогу могут помочь упражнения А.Н. Стрельниковой, записанные ее учеником М.Н. Щетининым [494]. Сделав 4 коротких шумных вдохов носом (и соответственно – 4 пассивных выдоха), необходимо отдохнуть 3–5 секунд. В общей сложности получается 24 раза по 4 коротких шумных вдоха-движения.
Упражнения, сочетающие вдох и движение, называются Погончики, Кошка, Обними плечи, Большой маятник, Повороты головы, Ушки (или Китайский болванчик), Малый маятник, Перекаты, Шаги. Эти упражнения развивают правильный тип дыхания – смешанно-диафрагмальный. Смешанное потому, что при полном использовании диафрагмы в него, в зависимости от того, какие мышцы дыхательного аппарата принимают наиболее активное участие, включаются другие типы дыхания: боковое, или реберное; диафрагматическое, или брюшное; ключичное, или плечевое, а также грудное, преобладающее у женщин.
Дыхательные упражнения, как считает большинство педагогов по сценической речи, должны применяться только после того, как обучающийся овладеет свободными движениями диафрагмы. Вся подготовительная работа сводится к осознанию правильного типа дыхания и закреплению его в определенной последовательности в моменты упражнения, а именно: 1) предварительный выдох (чтобы освободить легкие от оставшегося воздуха); 2) глубокий вдох; 3) небольшая задержка дыхания (для подготовки к выдоху) и 4) выдох (более длительный, чем вдох, и проводимый при звуке).
Чтобы связать дыхательные упражнения с реальными условиями речи, нужно сочетать их с каким-либо текстом. Наиболее удобным для этого материалом являются стихотворения. Например, «Буря мглою небо кроет». Сначала произнести две строчки, потом на одном выдохе – четыре. Можно рассчитать запас воздуха на шесть, потом на восемь строк. Важно лишь то, чтобы дыхание при этом было использовано правильно, целесообразно и без особого усилия. Певцам и драматическим актерам А.Н. Стрельникова [494] советовала никогда не думать о дыхании ни в пении, ни в речи. «Думайте о смысле того, о чем говорите или поете», – говорила она [494, с. 97]. Не следует также напрягать шею: напряжение мышц шеи передается на гортань и происходит несмыкание голосовых связок. Звук получается сдавленным и не летит в аудиторию.
Вслед за Л.Ю. Коренюком [221] мы считаем, что система тренажа, предлагаемая в ряде учебных пособий по сценической речи в театральных вузах, является нецелесообразной для занятий в педагогическом вузе. Во-первых, для занятий по технике речи у нас нет учебного времени и возможностей (тренажерного зала, специальной одежды для выполнения упражнений лежа на полу, спортивных снарядов – мячей, палок, лент и т. д.). Во-вторых, у нас не предусмотрена система индивидуальных занятий со студентами. Поэтому мы стремимся не отрывать упражнения от живого естественного процесса речи и сразу направляем внимание студентов на выполнение речевого действия. Например, тренировку подвижности органов речи в упражнении по дикции сочетаем с решением той или иной коммуникативной задачи. Просим, допустим, при произнесении скороговорки Мама сшила Сашке шапку, Сашка шапкой шишку сшиб удивить слушателей (обрадовать, проиронизировать, рассмешить, посплетничать и т. д.). Или даем студентам задание: придумать различные жизненные ситуации, сценки, с которыми можно было бы связать произнесение каких-либо пословиц или скороговорок.
Таким образом, соединяя техническую выразительность со смысловой, мы реализуем основной принцип работы по постановке речевого голоса – коммуникативно-действенный.
В начале занятий по постановке голоса преподаватель знакомит студентов с физиологическими и психологическими основами речи, с основными положениями учения И.П. Павлова о рефлекторном характере речи, с работами ученых по физиологии и психологии речи (В.М. Бехтерева, Г.О. Винокур, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, С.Я. Рубинштейна, П.М. Симонова и др.). Важно предложить также краткие сведения об анатомии и физиологии речевого аппарата, его отделах – центральном (зоны Брока и Вернике) и периферическом (генераторном, энергетическом, резонаторном), о строении речедвигательного анализатора, о роли фонематического слуха в воспитании правильной и выразительной речи. При этом необходимо подчеркнуть, что полноценная деятельность педагога во многом зависит от работоспособности его голосового аппарата. Профессиональная и бытовая речь отличаются друг от друга. Речь профессионала имеет много общего с искусством музыканта. И речевое, и музыкальное интонирование осуществляется голосом (голосом чтеца или педагога и голосом певца или инструмента музыканта). Оба искусства носят процессуально-временной характер, однако певческий голос не всегда соответствует речевому: бывает высокий речевой голос при низком певческом и наоборот. Певческий голос условно укладывается в определенный диапазон, речевой голос не укладывается в определенную рамку нотных знаков [242].
Практическую часть занятий по технике речи целесообразнее начинать с прослушивания чтения любимых студентами стихотворений. Наиболее частой причиной плохого звучания и речевого, и певческого голоса, функциональных его нарушений являются различные дефекты в фонационном дыхании. Воспитание правильного типа дыхания является краеугольным камнем в учении о постановке голоса. Выполняя этюды на дыхание, предлагаем задание: держа приготовленный заранее листок бумаги размером 10 на 3 см на расстоянии 10–12 сантиметров от верхней и нижней губы, направлять на него струю выдыхаемого воздуха таким образом, чтобы верхний конец бумажки отклонялся постоянно под одним и тем же углом. Второй этюд – вдыхание воображаемого запаха цветка (ландыша, например). Вдыхаем не спеша, с наслаждением, и затем спокойно, неторопливо выдыхаем. Тренировка длительного и равномерного выдоха учит студентов постепенно расходовать воздух в процессе речи.
В зависимости от того, какие отделы легких принимают наиболее активное участие в акте дыхания, сообщаем студентам, что различают верхне-, средне- и нижнереберное дыхание. Во всех типах дыхания участвует диафрагма – главная мышца вдоха. Большинство исследователей считают наиболее целесообразным для речи нижнереберный, или диафрагмально-реберный тип дыхания. Ощущением рук можно легко выявить, какие отделы грудной клетки наиболее активны в дыхании.
По наблюдению Ю.С. Василенко [342], наиболее частой ошибкой фонационного дыхания является использование верхнереберного или среднереберного дыхания, которое сопровождается сильным подъемом плечевого пояса и грудной клетки, напряжением шейной мускулатуры. Эффективны упражнения: 1) произносить звук ш-ш-ш-ш или ф-ф-ф-ф тихо и без напряжения; 2) дуть на воображаемое пламя свечи сначала, чтобы пламя легло, затем – с целью погасить пламя звуком фу-фу-фу.
Дикция – это отчетливость и правильность произнесения отдельных звуков. Подвижные части артикуляционного аппарата должны работать активно, но без лишнего напряжения: нижняя челюсть хорошо размыкать рот (плавно, не дергаясь); язык и губы принимать и менять с нужной быстротой то или иное требуемое положение; маленький язычок, когда надо, открываться, закрывая проход в носовую полость, а когда надо, открывая выдыхаемой струе воздуха путь в нос. Все звуки и их сочетания должны произноситься четко, легко и свободно, в любом темпе. К.С. Станиславский отмечал, что мы не чувствуем своего языка, фраз, букв и потому легко коверкаем их. «Прибавьте к этому окание, акание, шепелявость, картавость, гнусавость, взвизгивание, писки, скрипы и всякое косноязычие. Слова с подмененными буквами представляются мне человеком с ухом вместо рта, с глазом вместо уха, с пальцем вместо носа» [416, с. 2, 69].
Все дикционные нарушения речи и голоса делятся на органические (их исправлением занимаются логопеды) и неорганические, связанные с вялостью артикуляционного аппарата (губ, языка, челюсти), малым раствором рта при произнесении гласных (речь сквозь зубы), нечетким произнесением согласных (так называемая каша во рту).
Система упражнений по дикции связана с правильной работой артикуляционного аппарата (языка, губ, нижней челюсти и гортани). Она включает в себя: 1) артикуляционную гимнастику; 2) отработку гласных и согласных звуков; 3) упражнения на сочетание тренируемого звука в словах, коротких текстах (пословицах, скороговорках, чистоговорках, трудноговорках); 4) чтение дикционно трудных текстов по произношению, темпу и т. п. При произнесении важно использовать правило трех У: уменьшить скорость чтения, усилить громкость, улучшить четкость. Отчетливости произнесения звуков способствует артикуляционная гимнастика: подтягивание верхней губы к деснам зубов, чередование движений верхней и нижней губы, движение челюсти вперед, вправо, влево, вниз и кругом, движение сомкнутых выпяченных губ вперед, вниз, кругом и т. д. При произнесении звуков преподаватель обращает внимание на то, что сначала надо зрительно усвоить порядок следования звуков, произнести их про себя, а потом медленно вслух, постепенно увеличивая скорость, темп произнесения. Гласные звуки обычно отрабатываются в таблице: и – э – а – о – у – ы, согласные – в парах: п – б, в – ф, т – д, к – г – х, с – з и т. д.
Упражнения по дикции по возможности надо чаще соединять с орфоэпией, изучающей законы правильного произношения звуков и слов. Орфоэпия также необходима для устной речи, как орфография для письма. Единство произношения облегчает общение между людьми. Большую роль в укреплении произносительной нормы сыграла русская сцена, особенно Малый театр. В русской речи важен также вопрос о правильном ударении, так как в нашем языке оно разноместное: может находиться на разных слогах.
Человеческая речь по своей природе музыкальна, богата мелодическими и ритмическими оттенками. Певческие, или вокальные, упражнения позволяют улучшить звучание голоса, разработать голосовые резонаторы (верхние и нижние). За счет верхних резонаторов достигаются такие качества голоса, как звонкость, полетность, за счет нижних – сила и мощь голоса. Лучшему использованию верхних резонаторов помогают упражнения с сонорными согласными М или Н: ми-ми-ми, мо-момо, му-му-му, мэ-мэ-мэ и т. д. Для того чтобы легче направить звук в резонирующую полость, эффективно произнесение слов: боммм, биммм, доммм, боннн, доннн и др. Далее произносятся слоги, состоящие из сочетаний согласных М и Н с различными гласными: моммм, миммм, муммм, маммм, нуннн, неннн, ниннн и т. д. К нижним резонаторам относятся трахея и крупные бронхи. Есть студенты, у которых слабо выражено грудное резонирование. Им полезны упражнения с гласными О и У (в комбинации с М или Н).
При постановке голоса обращаем внимание также на атаку звука: твердую, мягкую и с придыханием. Ю.С. Василенко [342] рекомендует профессионалам речи пользоваться мягкой атакой, потому что результатом частого употребления твердой атаки (голосового удара) является развитие узелков голосовых складок и ларингита.
В качестве тренировочных упражнений преподаватели часто используют хоровое чтение стихов как прием обучения. Оно способствует развитию чувства ритма, речевого слуха, помогает некоторым студентам преодолеть стеснительность. Например:
Музыкальное ЭМ не заменишь ничем.
Даже в музыке ЭМ музыкально.
С пантомимой, с мажором, да мало ли с чем,
Помогает мне ЭМ быть вокальным.
Многие преподаватели используют в качестве материала отрывок из поэмы Пушкина «У Лукоморья дуб зеленый…» или отрывок из его стихотворения «Буря мглою небо кроет…».
Голос – третий раздел техники речи. Воспитать и поставить голос, по мнению большинства педагогов сценической речи, – это: 1) натренировать навык правильного диафрагмально-нижнереберного дыхания, способного дать опору звуку, и 2) научиться легко и свободно пользоваться резонаторами. Голос является основным средством интонационной выразительности, но еще не определяет ее интонационного богатства. Основная функция интонации – выражение смысла высказывания. Ничто так не влияет на отношение к нам людей, как впечатление от нашего голоса. Основой воспитания речевого голоса является правильное фонационное дыхание. От того, как человек пользуется дыханием, отмечает М.М. Оссовская (427), зависят красота, сила, легкость, динамика и мелодичность голоса. Рассмотрение голоса с точки зрения процессов, происходящих в организме человека при произнесении звуков, и их восприятие, по ее мнению, составляет содержание физиологического аспекта изучения голоса.
Голос обладает различными свойствами, которые могут быть развиты путем тренировки: силой, высотой, тембром, гибкостью, благозвучностью и полетностью. Объясним студентам, что сила голоса не равнозначна его громкости. Голос можно усиливать даже на шепоте. Высота голоса – это его диапазон, который бывает различным у разных людей. Обычно в него входят полторы октавы. Диапазон голоса условно делят на регистры. У хорошо поставленного голоса нет резких переходов от одного регистра к другому. Тембр голоса обусловлен индивидуально-психологическим строением речевого аппарата. Изменить тембр нельзя, но его можно очистить от сипоты, хрипоты, гнусавости. М.П. Оссовская подчеркивает, что «язык может служить орудием общения только потому, что значащие единицы языка материализуются в звуках» [427, с. 135]. Это есть лингвистический аспект в изучении звуков речи. В психологическом аспекте голос составляет звуковой портрет человека. Границы выносливости голоса весьма индивидуальны. Голос требует к себе бережного отношения. И тут важны рекомендации по гигиене голоса. Чтобы выдержать большие профессиональные нагрузки, голосу необходимо обладать такими качествами, как: устойчивость, выносливость, гибкость, благозвучие, адаптивность, полетность, суггестивность (способность воздействовать на эмоции слушателей). К функциональным нарушениям голоса Э.М. Чарели [242] относит ощущение сухости в горле, царапание, щекотание, потерю звучности (дисфонию).
О.С. Орлова разработала функциональные показатели голоса, которые разделила на три группы [317, с. 12–13]. Преподавателю педагогического вуза при обучении студентов технике речи и чтения необходимо ориентироваться хотя бы на некоторые показатели: 1) стабильное звучание голоса, отсутствие болезненных субъективных ощущений; 2) интенсивность голоса после нагрузки на форте – 70–80 ДЦ, на пиано – 45–40 ДЦ; 3) нижнереберное, или смешанное, дыхание; 4) тональный диапазон – 12–18 тонов; 5) продолжительность восстановительного периода (не более 10 минут).
За 20 лет работы по предложенной методике постановки голоса нами было обучено свыше 500 студентов. Ежегодное анкетирование по оценке собственного голоса обучаемыми показывает, что лишь немногие в начале работы могут заметить у себя какие-либо голосовые проблемы. Позднее по ходу занятий некоторые признавались, что в детстве занимались с логопедом, но следы нечеткого произнесения звуков, например, л – р, с – з, в – ф, ш – ж и других напомнили им о, казалось бы, изжитых недочетах голоса. Большинство студентов к концу занятий приходило к убеждению, что работа по постановке голоса – процесс полезный, но трудный, требующий длительного времени, регулярности и руководства специалиста.
В контрольных группах, в которых преподаватели, увлеченные анализом литературных текстов, техникой речи почти не занимались, голосовые нарушения были заметнее при выступлении студентов на открытом концерте-зачете. Это, прежде всего: отсутствие полетности, т. е. способности голосом заполнять аудиторию и обеспечивать слышимость текста; механическое проговаривание некоторых слов; излишняя артикуляция или ее отсутствие; тревожность или взволнованность, мешающие владеть собой и вниманием слушателей. В экспериментальной группе упражнения по дыханию помогли, например, некоторым студентам увеличить силу и выносливость голоса, найти свой резонатор, который оказался каждому удобным, они научились преодолевать утомляемость голоса. Упражнения по дикции помогли многим студентам найти свой материал для отчетливого произнесения труднопроизносимых для них звуков: Купи кипу пик (Юля А.); Три корабля лавировали, лавировали, да не вылавировали (Ира Б.); Два щенка щекой к щеке щиплют щетку в уголке (Ольга Г.); Фараонов фаворит на сапфир сменил нефрит (Настя Д.); Шла Саша по шоссе и сосала сушку (Таня М.). И др. Упражнения по воспитанию основных качеств голоса улучшили показатели почти всех студентов, кроме тех, чей голос по тембру не был благозвучным или отличался негибкостью, неумением подстраиваться к конкретным акустическим условиям и неспособностью обеспечивать хорошую слышимость.
