Зинаида Шелестова
Принципы театральной педагогики как основа обучения студентов искусству художественного (выразительного) чтения
Актерских данных от исполнителя требует также чтение басен, поэтому нецелесообразно начинать работу на занятиях с них. Этот литературный жанр должен занять, на наш взгляд, свое место в системе работы над текстами, в основе которой должен лежать не жанровый принцип, не удовлетворяющий многих преподавателей, а степень трудности в создании образа рассказчика. Таким образом, особое внимание к тексту произведения, его композиционной и образной структуре, речевым особенностям, к приемам создания образа рассказчика позволит преподавателям готовить будущих учителей-словесников не только как чтецов, но и как режиссеров, владеющих методикой выразительного чтения.
К режиссерско-педагогическим навыкам и умениям Э.А. Петрова [331] относит умения: 1) выбирать произведение для исполнения; 2) планировать совместно с исполнителем его деятельность, осуществлять контроль за ходом работы; 3) готовить себя к кропотливой работе по углублению и расширению знаний вокруг произведения; 4) организовывать для исполнителя непосредственно-эмоциональное восприятие, от которого начинает работать его творческое мышление и воображение; 5) анализировать произведение, добиваясь знания его логических, образных, действенных сторон; 6) создавать образы рассказчика и лирического героя, возникающие в результате овладения ходом авторской мысли; 7) работать с исполнителем над видениями;
8) подводить исполнителя к верному физическому поведению на сцене; 9) добиваться яркой формы воплощения главной мысли произведения; 10) интенсивно, целеустремленно мыслить в ходе творческого общения с исполнителем; 11) устанавливать причину ошибок и исправлять их.
Будущему учителю необходимо владеть режиссерско-педагогическими компетенциями еще и потому, что почти все жанры искусства живого слова находят свое применение на уроках литературы в соответствующих приемах (методах), с помощью которых он будет обучать выразительному чтению.
Таблица № 5.
Нетрудно заметить, что все эти виды объединяет то, что в их основе лежит выразительное произнесение текста, именно поэтому обучение студентов выразительному чтению является базой для овладения всеми другими видами искусства устного слова. Еще В.П. Острогорский отмечал, что учитель, который не обладает даром выразительного чтения, «должен оставить и думать выбирать для себя этот вид профессии» [321, с. 6]. М.А. Рыбникова [372] одна из первых сделала выразительное чтение обязательной частью анализа произведения. Идеи использования выразительного чтения в системе литературного образования нашли свое развитие как в книгах (Б.С. Найденова, Н.М. Соловьевой, Н.Н. Шевелева, Т.Ф. Завадской, Е.В. Язовицкого, Л.Ю. Коренюка, Р.Р. Маймана, Б.А. Буяльского, М.Г. Качурина, С.Д. Коловой, О.В. Кубасовой, Е.Е. Рудневой, Е.П. Поликарповой, Ю.М. Рубиной и др.), так и в отдельных статьях (Ц.П. Балталона, Н.О. Корста, Ю.И. Лыссого, В.А. Сергеевой, Л.Б. Коган и др.). Передовой педагогический опыт убеждает в том, что лучшие учителя, творчески осваивая достижения методической науки, успешно применяют эти работы в учебном процессе. В то же время необходимо признать, что образовательные и воспитательные возможности выразительного чтения в полной мере еще не используются: 80 % абитуриентов, поступающих на филологический факультет, очень мало знают наизусть и не умеют выразительно читать. Такое положение можно объяснить тем, что значительная часть учителей-словесников не владеет методикой выразительного чтения. Б.С. Найденов [300] справедливо подчеркивал, что обучать мастерству может лишь мастер, умеющий не только объяснить и рассказать, но и показать.
С 1974 года на факультетах русского языка и литературы был введен факультативный курс «Методика выразительного чтения» как пропедевтический курс методики преподавания литературы [303]. Задачи курса: 1) научить студентов методам и приемам обучения выразительному чтению школьников различных классов с учетом их возрастных и индивидуально-психологических особенностей; 2) расширить их знания по теории и истории искусства чтения; 3) усовершенствовать исполнительское и режиссерское мастерство; 4) познакомить с основными методическими пособиями по выразительному чтению, являющимися обобщением передового опыта учителей; 5) помочь овладеть основами методики художественного рассказывания; 6) познакомить с формами внеклассной работы по выразительному чтению и рассказыванию [350]. Факультатив по усмотрению кафедры может быть включен в учебный план в качестве спецкурса (спецсеминара). Содержание факультатива изложено в приложении. Обратимся к его методической части и покажем, как учитель в качестве режиссера должен проводить коллективную работу по обучению школьников выразительному чтению, например, стихотворения в прозе И.С. Тургенева «Воробей».
Произведение просто по сюжету, но сложно по философской мысли. В предельно кратких и лаконичных фразах раскрывается беспомощность молодого воробышка и сила старого воробья. Главная мысль рассказа – любовь сильнее страха смерти.
Эмоциональный настрой выявляется через конфликт старого воробья и собаки, а также через отношение автора к событию. Писатель был взволнован поступком воробья.
Задача учителя – добиться, чтобы дети ясно представили себе описанные объекты: аллею, собаку, молодого воробышка, старого воробья. Автор видел их наяву, а учащиеся должны нафантазировать свои представления: аллея сада, должно быть, березовая, хотя о ней говорится мимоходом; надо представить конкретный вид собаки (скорее всего, гончая, огромная, с виду страшная, но добрая). Молодой воробышек – беспомощный комочек, вызывающий к себе теплоту и нежность. Старого воробья важно увидеть в действии, особенно в момент его броска на собаку. Логический анализ можно провести методом скелетирования, сопоставить выделенные слова. Например, слово вдруг не несет значительной смысловой нагрузки, но оба раза надо его выделить, т. к. оно свидетельствует о переломных моментах в повествовании. В самом начале главными словами будут: с охоты и собака, которая станет дальше действующим лицом. Чтобы показать поступок старого воробья, выделим глаголы: упал, прыгнул, спасал, заслонил, одичал, замирал, охрип, жертвовал. А главным словом во втором куске будет слово сила. В нем – кульминация рассказа. Трижды выделим также слово любовь. Главная цель чтения – воспеть силу родительской любви к своим детям.
I часть. Сначала рассказ идет в стиле повествования. И лишь в середине части мы узнаем, что из гнезда выпал воробушек. Но чтец заведомо знает, чем все кончится, поэтому его тон должен быть настораживающим. II часть. Старый воробей защищает свое дитя. Внешне он непригляден: взъерошен, голос хриплый, писк жалкий, но он не смешон. Воробей геройски спасает птенца, и в этом его сила. III часть. Собака отступила. Это событие приводит автора-рассказчика к размышлению: собака признала внутреннюю силу птицы. Эта сила – высшее выражение родительской любви.
Особую роль в воспитании режиссерско-педагогических компетенций студентов играет индивидуальная работа. Обучающиеся (по 2 человека) выступают в роли то исполнителей, то режиссеров. Так, одной из пар было предложено подготовить к исполнению самостоятельно отрывки из рассказов Ю.П. Казакова «Осень в дубовых лесах» и «Поморка». Сначала студенты знакомятся с литературоведческими материалами о творчестве писателя, затем выбирают эпизоды, которые должны быть завершенными по композиции, динамичными по развитию действия, яркими по обрисовке характеров героев и изображению событий. Самая важная часть работы – исполнительский анализ текста. Для того чтобы пройти сложный путь от первого знакомства с произведением к воплощению его в живой устный рассказ, отмечает А. Куницын, «исполнителю необходимо овладеть основами внутренней техники словесного действия» [245, с. 5], включающей в себя три главных линии: 1) линию мысли, 2) линию видений, 3) линию действия. Линия мысли представляет собой непрерывную линию, в которой каждая предыдущая мысль рождает последующую и вся цепь мыслей стремится к сверхзадаче. Причем сверхзадача должна все время уточняться и привести в итоге к органическому слиянию рассказчика с повествователем. Для того чтобы оживить слова авторского текста, важно линию мысли тесно соединить с линией видений, с теми образами, которые нам дает автор. С помощью видений каждое слово насыщается конкретным содержанием. Линии мысли и видений сливаются, представление рождает суждение. Но линия мысли и кинолента видений могут оказаться мертвым грузом, если отсутствует линия действия – желание передать слушающим то, о чем мыслишь и что видишь, и помочь им понять и увидеть передаваемое точно так же, как понимаешь и видишь ты сам. Рассказчик стремится воздействовать на сознание собеседника в соответствии с задачами, диктуемыми авторским текстом. «Это стремление вызывает сложное действие – общение, которое объединяет линии мыслей и видений и направляет их в русло сквозного действия» [245, с. 7]. Важную роль в создании линии мысли играет подтекст, являющийся стимулирующей силой речи. Основные этапы работы над текстом со школьниками: 1) выбор материала, 2) общий анализ произведения, 3) повторное чтение, 4) составление партитуры текста, 5) пересказ как прием проверки усвоения содержания, 6) обогащение знаний о произведении путем изучения критических исследований, других произведений писателя; картин, иллюстраций, музыки к произведению, 7) оценка фактов и событий произведения, 8) овладение стилем произведения, 9) создание образа рассказчика-повествователя.
Задача режиссера-педагога – направить все усилия школьника-чтеца на закрепление впечатлений, связанных с главной мыслью произведения; исправить неверное впечатление от отдельных эпизодов текста; обратить внимание чтеца на важные для содержания произведения места, которые не запечатлелись в его сознании. Убедить в необходимости повторного обращения к тексту помогает метод вопросов и ответов. Его цель – помочь чтецу увидеть ту или иную подробность, без которой логика повествования может быть нарушена; вызвать заинтересованность в концентрации внимания на пропущенных фактах и подробностях. Работая над текстом произведения, чтец не должен думать о том, как сказать слово или фразу, а должен определить цель действия. Только в этом случае интонации будут всегда живыми. Режиссер ничего не должен навязывать актеру, говорил К.С. Станиславский, ведь важны не его воспоминания, а собственные эмоции исполнителя.
Речь выявляет не только процесс мышления человека, но вместе с ним и характер его мышления. А.Я. Закушняк уделял много внимания стилю автора, тщательно изучая словесную ткань каждого произведения. Чтобы не пройти мимо особенностей авторского слога, исполнитель сразу же после рассказывания своими словами должен обратиться к тексту произведения и найти разницу между своим изложением и этим текстом. Исполнителю полезно найти в речи повествователя все то, что отличает эту речь от его собственной. Этим различиям надо найти оправдание. Прочитав текст, чтец отмечает наиболее характерные слова и речевые обороты. Так он может понять и почувствовать специфику авторского мышления.
Обратимся к рассказам Ю.П. Казакова, которые называют психологическими. На первый взгляд, в них ничего особенного не происходит. Свою задачу писатель видел в том, чтобы изображать душевные движения человека, его растревоженную душу. Так, в рассказе-портрете «Поморка» Ю.П. Казаков изображает жизнь 90-летней старухи Марфы. (Ольга Г. – чтец, Вика В. – режиссер). В рассказе описывается, как Марфа ежедневно проводит свой день от раннего утра до позднего вечера: доит корову, кормит кур, косит и рубит траву поросенку, копает картошку, топит печь, идет к морю с корзиной и собирает пучки водорослей, которые потом продает заводу. Такая жизнь для престарелой женщины – великий подвиг! Герой-рассказчик постоянно задается вопросом: Отчего же таинственно близка и важна мне жизнь Марфы, почему так неотступно слежу я за ней, думаю о ней, расспрашиваю о ней. В этом вопросе заключено основное лирическое чувство рассказчика, требующее от читателя ответного переживания и размышления. Именно в Марфе сконцентрировались черты народного характера. Вот почему герою слышится в ее бормотании, будто бабка моя молится, будто мать свою слышу сквозь сон, будто все мои предки… молятся – не за себя, за мир, за Русь!
Умирать Марфе не страшно: она непоколебимо убеждена в справедливости жизни. Как и другие женщины, обреченные на вечное ожидание мужей и сыновей, к вечеру выходит она на берег, стоит неподвижно у плетня и смотрит на море. Скоро совсем смеркнется, а Марфа все будет стоять, положив старчески-сизые руки на плетень и смотреть на море, пока не погаснет последний мглистый отблеск зари. Люди уважают Марфу за то, что старинный порядок блюдет. Сосед-рыбак в разговоре с повествователем восклицает: Ах ты! Опять выползла… своих ждет. Хорошая старуха-то, святая, одно слово – поморка! Вика В. с помощью преподавателя пыталась удержать Ольгу Г. от перевоплощения в образ Марфы, Ольге трудно было удержаться на позиции автора-рассказчика, восхищающегося судьбой героини.
В рассказе «Осень в дубовых лесах» изображается встреча влюбленных: столичного интеллигента и поморки (Вика В. – чтец, Ольга Г. – режиссер). Их отношения не закреплены узами брака, но герои счастливы. Их любовь растворяется в письмах, снах и нечастых встречах. Им не мешают ни тысячи километров, ни разный уровень интеллекта, ни образ жизни. Он вспоминает, как уезжал три месяца назад с Севера домой, и как она неожиданно приехала в деревню, чтобы проводить его. Теперь он ждал ее, представлял весь ее длинный путь, как она ехала из Архангельска, как едет теперь по Оке и видит берега, о которых он ей писал, когда звал к себе. Он снял маленький старый домик в дубовых лесах у москвича, который жил в нем только летом, и привез ее туда. Ночью герой долго не мог заснуть: Мне казалось: если я усну, она куда-то уйдет от меня, я не буду ее ощущать, а мне хотелось, чтобы она была все время со мной и я бы это знал.
Ю. Казаков умел создавать в своих произведениях настроение, эмоциональный колорит. И в этом, на наш взгляд, писателю помогла его музыкальная одаренность. Ю. Казаков отмечал, что кроме основного тона, рассказ имеет, как правило, множество обертонов. «И чем чище взята основная нота, тем больше призвуков слышится в ней, тем лучше рассказ» [188, с. 269]. Вот, например, описание одного из наблюдений героя-рассказчика: Мы свернули направо, в овраг, по которому шла неизвестно кем и когда мощеная короткая дорога… Мы стали подниматься во тьме, светя себе фонарем, а над нами текла звездная узкая река. Как видим, ритмическая организация текста создает как бы музыкальный аккомпанемент для центральной метафоры – ночное небо над дорогой, по которой плывут ветви и звезды. Мысль о счастье пронизывает весь рассказ. Мы не знаем, почему герои не могут воссоединиться, но все больше по ходу рассказа убеждаемся, что они по-настоящему любят друг друга. Главное в жизни – не сколько ты проживешь, – рассуждает герой-повествователь, – а сколько в жизни у каждого будет таких ночей. Героиня рассказа – типичная северная женщина: ее счастье – трудное, но она полна решимости стойко переносить все испытания ради своей любви. Читатель верит, что и любовь к этой поморке – еще одна причина, по которой героя всегда тянуло на Север, и они когда-нибудь преодолеют все препятствия и соединятся навсегда. Решимостью героини восхищалась Вика В., но Ольге как режиссеру приходилось удерживать ее от осуждения героя за то, что он не ищет возможности воссоединиться с любимой.
Вспоминаем биографию писателя. Рассказ автобиографичен. Привезти возлюбленную домой он не мог. (На Арбате в одной комнате с ним жили мать, отец, сестра). Писатель строил дом, но рано умер, так и не достроив его. Обе студентки познакомились с работами, посвященными исследованию художественного мира Ю.П. Казакова, узнали, что Ю.П. Казаков – прирожденный рассказчик. Соединение художественного и документального, обыденного и философского, действительности и вымысла – самые характерные черты его творчества. Ю. Казаков – писатель, к прозе которого хочется возвращаться. «Его рассказы обладают редкой способностью раскрываться всякий раз с новой, еще неизведанной стороны… и тебя тянет вновь к этим прочитанным рассказам» [95, с. 5]. Все эти особенности художественного мира Ю. Казакова и надо показать слушателям в процессе исполнения эпизодов. После чтения рассказов писателя попросим студентов оценить проделанную работу с помощью следующих вопросов: 1. Определите исполнительскую задачу чтения отрывка. Соответствует ли она авторскому замыслу и как выполнена? 2. Кто из студентов лучше справился с режиссерской задачей, а кто – с исполнительской? 3. Какие рекомендации вы могли бы предложить исполнителям? 4. Какие режиссерские умения помогли студентам выполнить творческий замысел писателя? 5. Оцените работу друг друга по пятибалльной системе. Какая роль вам ближе – режиссера или исполнителя?
Покажем, как парами студенты работали над рассказами А.П. Чехова «Ушла» (Маша Л. – режиссер, Таня М. – исполнитель) и «Без заглавия» (Таня М. – режиссер, Маша Л. – исполнитель). В первом произведении повествуется о том, как после сытного обеда муж просит жену рассказать что-нибудь. Ты слышал? Софи Окуркова вышла замуж за этого… как его… за фон Трамба! Вот скандал! Она считает, что Трамб – подлец, негодяй, бессовестный человек, урод нравственный, вор, сестру ограбил. С какой иронией Чехов описывает героев! В рассказе преобладает диалог. Автор как бы стоит в стороне, ничего прямо не оценивает и дает читателю возможность судить самому. Он не знакомит нас с биографией героев, мы не знаем их имен, но их легко представить в воображении. Так и видишь негодующее лицо жены, осуждающей Софи Окуркову за то, что та вышла замуж за подлеца, ощущаешь ее взволнованную речь (по обилию восклицательных знаков). И как легко Чехов снимает покров с этого, казалось бы, искреннего возмущения жены, когда муж сообщает, что по сравнению с ним Трамб – Комашка. (Я еще почище твоего фон Трамба буду!) Сначала жена еще пробует что-то говорить, но перед лицом вещественных доказательств вынуждена замолчать. Собственное благополучие для нее дороже всяких, только что высказанных моральных принципов. Муж считает, что живет так, как надо. Может быть, читатель спросит: И она ушла от мужа? Да, ушла… в другую комнату.
В рассказе два отрицательных персонажа. Интересы чтеца не совпадают с мыслями и чувствами этих людей. У исполнителя здесь позиция обличителя. На помощь должна прийти фантазия. Нужно представить себе жизнь этих людей (ограниченность интересов, паразитический образ жизни, наряды, карты и т. п.), их внешний облик. Для того чтобы подчеркнуть основную мысль произведения, важно остановить внимание на фразах, в которых муж перечисляет многочисленные траты, которые не укладываются в его жалованье: А сколько стоит колье… Дача две тысячи… Лошади… Домашний доктор… Счета от модисток? Слов автора немного, но они метко дорисовывают действия персонажей. Жена вскочила и, раскрасневшаяся, негодующая, прошлась по комнате. Глазки загорелись гневом. Следовательно, для режиссера на первом плане текст автора, поэтому он не должен тонуть в потоке прямой речи персонажей. При чтении диалогического текста задача режиссера – помочь чтецу не выключаться из повествования, вести рассказ в едином ключе, не терять целостности из-за деталей, но главное – умело согласовывать в обрисовке персонажей театральное и повествовательное. И Таня Л. со своей ролью справилась.
Во втором произведении – «Без заглавия» – замысел режиссера заключался в предложении чтецу ярче донести противопоставление мирной, безмятежной жизни в монастыре и полной тревог жизни в городе. Проходили десятки лет, и всегда день походил на день, ночь на ночь. Но однажды ночью в их ворота постучался человек, который оказался самым обыкновенным грешником, любящим жизнь. Его дерзкие слова подействовали на настоятеля, и он отправился в город. Вдохновенный рассказ вернувшегося из города настоятеля надо в подтексте наполнить иронией. Когда на другое утро он вышел из кельи, в монастыре не осталось ни одного монаха. Не надо торопить финал, сделав паузу, чтецу надо с иронией сообщить: Все они бежали в город. Позиция чтеца – развалился, как карточный домик, монастырь, потому что человек создан быть счастливым и пользоваться всеми благами жизни. А.И. Шварц, готовивший к чтению этого рассказа Н.А. Гриневу, советовал ей: «Помни о конце. Не теряй лукавого образа рассказчика, будь с улыбающимся Чеховым рядом» [181, с. 65]. Артистка вспоминала, что Шварц, чтобы разбудить ее фантазию, часто прибегал к ассоциациям – литературным, живописным, музыкальным, советовал ходить на концерты, в музей, заниматься самообразованием.
По мнению Н.А. Бендер, возможны разные решения одного и того же произведения, если «они не нарушают авторской мысли и для каждого из исполнителей оправданы и органичны» [182, с. 116]. У каждого режиссера есть свой путь работы, но различны исполнители, поэтому различна и работа с ними. Некоторые из них упиваются своими чувствами, забывая о воздействии на слушателей. Таким приходится напоминать, что надо нести авторскую мысль, что слово должно быть действенным. Другие склонны к резонерству, художественному докладыванию. У них с самого начала надо будить эмоциональную память, фантазию. Мысль – основа словесного действия, но полнота впечатления достигается лишь в том случае, когда чтец воздействует не только на сознание, но и на воображение слушателей. Поэтому мысль должна быть неразрывно связана с конкретными представлениями. Не навязывая своих видений, режиссер стремится обогатить познания чтеца, будить его фантазию и направлять ее. Одна из самых распространенных ошибок начинающих чтецов, когда во время исполнения они воспринимают свои видения так, словно те впервые возникли перед ними в данную минуту. Именно такую ошибку как исполнитель сделала Маша Л. Как режиссер Таня М. напомнила ей, что всякий рассказчик делится со слушателями своими воспоминаниями, т. е. говорит о том, что происходило раньше и что видения передаются не только словами, но и интонацией. С помощью интонации можно нарисовать и то, о чем прямо в тексте не сказано.
Еще одна задача режиссера – активно развивать общение чтеца с воображаемыми слушателями. Н.А. Бендер вспоминает, что ей помогает прием, который заключается в том, что по ходу рассказа она задает чтецу вопросы: Подождите! Ничего не поняла. – Когда? От кого? Что вы скрыли? «Удивившийся моей непонятливости чтец, на этот раз, обращаясь прямо ко мне, повторяет ту же фразу. Теперь он старается, чтобы я поняла, о чем он говорит» [Там же, с. 127]. Таким педагогическим приемом не владели обе студентки из-за отсутствия опыта работы. Артистической одаренности требует и показ чтеца, который должен быть окрашен его отношением к образу.
Таким образом, на основе изучения опыта известных режиссеров и наших собственных наблюдений мы пришли к выводу о том, что формирование у студентов режиссерско-педагогических компетенций должно проводиться в процессе обучения их исполнительскому анализу по линиям – мысли, чувства и активного действия. Задача преподавателя – развить у них такие компетенции, как: умение выбирать литературное произведение в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями чтецов; готовность выполнять функции интерпретатора, консультанта, организатора творческого процесса; умение работать с текстом, бережно относясь к авторскому замыслу; готовность оказывать помощь в создании образа рассказчика; умение планировать творческую деятельность чтеца, уточнять его восприятие и понимание, способность активизировать работу мышления и воображения; направлять мысль чтеца и устранять причины ошибок.
