Зинаида Шелестова
Принципы театральной педагогики как основа обучения студентов искусству художественного (выразительного) чтения
Глава IV. Парадигма методической системы формирования у студентов компетенций средствами выразительного чтения
4.1. Театральная педагогика как основа методики обучения студентов искусству художественного (выразительного) чтения
Принципы, или естественные законы, в том числе и в театральной педагогике обладают устойчивостью и имеют универсальное применение. Однако любая практическая деятельность, и исполнительская тоже, всегда индивидуальна, поэтому применительно к арсеналу методических средств и приемов, на наш взгляд, целесообразнее говорить о парадигме (от греч. – пример, образец, представление). Парадигма имеет тенденцию к изменению, например, при переосмыслении традиций, установок, системы взглядов, при сопоставлении с реальным положением исследуемой проблемы. Но опирается парадигма всегда на незыблемые принципы. На принципах театральной педагогики построено и методическое наследие, посвященное обучению студентов педагогических вузов искусству выразительного чтения.
Методике обучения студентов искусству выразительного чтения посвящено немало работ [227; 277; 301; 302; 309; 408; 456] и др. Большой вклад в развитие методики внесли сборники научных трудов, посвященных выразительному чтению в высшей и средней школе [88–91]. Однако в этих работах многие вопросы обучения чтению были лишь поставлены, но недостаточно решены. Их авторы еще не могли быть знакомы с сегодняшними достижениями таких наук, как филологическая герменевтика, эстетика словесного творчества, психолингвистика, коммуникативная лингвистика, учение о личности как субъекте культуры, теория и технологии методики обучения литературе и др.
В диссертационных исследованиях были разработаны проблемы: методы и формы обучения студентов выразительному чтению (Л.Ю. Коренюк, А.А. Коляда, Л.С. Перетрухина), принципы и приемы обучения словесному действию (В.А. Гунько), выразительное чтение как средство постижения художественного произведения (И.А. Кочергина), методика подготовки выразительного чтения литературного произведения на практикуме (С.С. Бугаева), эстетическая оценка произведения в процессе исполнительского анализа (И.А. Жукова), использование наследия К.С. Станиславского в преподавании литературы, в эстетическом воспитании и в формировании педагогической техники будущих учителей (Д.А. Белухин, О.М. Головенко, В.А. Лакеев, Е.В. Язовицкий и др.). При решении всех этих проблем за основу авторы брали учение К.С. Станиславского о сценической речи, его систему воспитания актера.
Неоценимую роль в развитии театральной педагогики как науки сыграла работа П.М. Ершова [140], которая является продолжением и развитием метода физических действий, являющегося стержнем системы К.С. Станиславского. В ней обобщены, дополнены и конкретизированы основные понятия этой системы в виде техники действий, подразделяемой на элементы бессловесных и словесных действий. Сущность вахтанговской школы театрального искусства раскрыта в книге Б.Е. Захавы [157].
На протяжении почти двух столетий борются между собой представители двух взглядов на противоречивую природу актерского искусства, и Б.Е. Захава попробовал разобраться в этих противоречиях. Актер создает образ при помощи своего поведения, своих действий на сцене, которые имеют две стороны: физическую и психическую. Всякий акт человеческого поведения есть единый целостный психофизический акт, единство объективного и субъективного. Действие – главное средство сценической выразительности, однако оно по-разному понимается в различных театральных направлениях. В искусстве переживания под действием подразумевается живой органический процесс, направленный на осуществление определенной цели. В ремесле этот процесс, отмечает Г.В. Кристи, часто подменяется условным его изображением. «Актеры осуществляют на сцене лишь результаты процесса действия, т. е. его внешнюю форму выражения» [231, с. 48]. В отличие от условного театрального действия органическое действие воссоздает процесс творчества, протекающий по законам самой природы. Актер на сцене, как и в жизни, должен уметь по-настоящему видеть, слышать, мыслить, чувствовать, действовать, а не представляться мыслящим, чувствующим, действующим. Б.Е. Захава пришел к выводу, что противоречия в направлениях нет. Оно снимается общим законом всех искусств: нерасторжимое единство содержания и формы при ведущей роли содержания. И если переживание – содержание, смысл, основа, то представление – форма.
В педагогической деятельности на первый план также выдвигается принцип словесного действия. Современный учитель, считает Ю.М. Орлов [316], не может обойтись без четкой дикции, хорошей артикуляции, умения передавать свои видения, чувства, вызывать необходимую реакцию. Словесное действие – самая важная составляющая педагогической импровизации. Слово педагога – его главный инструмент, а «эффективность словесного воздействия, в свою очередь, зависит от умения концентрировать и распределять внимание и от богатства воображения» [Там же, с. 37]. В.И. Щербина [492], делясь своим опытом, отметила, что педагогическое искусство учителя имеет ряд общих моментов с искусством актера: умение воздействовать словом на ум, чувства и волю зрителей (учеников).
Система К.С. Станиславского привлекала и привлекает внимание психологов (Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, А.А. Леонтьева, А.А. Бодалева), физиологов (И.П. Павлова, П.В. Симонова), педагогов (В.А. Кан-Калика, В.А. Лакеева, Е.В. Язовицкого) и широкий круг писателей и литературоведов. Но особую значимость находки театральной педагогики представляют для учителей. Это выразилось в совместном обучении педагогов и актеров в Институте живого слова, действовавшем в Петрограде с 1918 по 1922 годы. Влияние учения Станиславского более всего видно в деятельности студии при Центральном Доме работников просвещения в Москве. Там кружком художественного чтения в 20-е годы руководила Е.Б. Гардт (режиссер А.Я. Закушняка). В научно-исследовательском институте художественного воспитания (НИИХВ) в 50–60-е годы велась большая работа по созданию теории эстетического образования средствами искусства. Так, Б.Г. Лихачев [263] разработал спецкурс по эстетическому воспитанию студентов педагогических институтов. В.В. Неверов [305] определил критерии эстетической воспитанности, которая предполагает наличие у человека эстетического идеала, художественного вкуса, способности к творчеству. По его мнению, учебный предмет «Литература» развивает универсальные способности эстетического отношения к действительности и искусству, способствует накоплению знаний, формированию духовных потребностей. Перенесение методов преподавания науки в сферу идейно-эстетического переживания приводит к эмоционально-образной обедненности. Именно литература дала жизнь театру и другим видам сценического искусства.
С 1987 г. возник термин полихудожественное образование, которое рассматривается в театральной педагогике как новое интегрированное направление. Оно предлагает не замену традиционных занятий искусств, а создание новых условий их организации. Сложилась научная школа [179; 291; 306; 419; 498 и др.], цель которой – показать, как на основе интеграции на одном занятии с помощью разных видов искусств можно развить у детей представление о единой картине мира и совершенствовать данные им от природы способности. Так, Б.П. Юсовым [498] были сформулированы педагогические и методические принципы интеграции и взаимодействия искусств: духовное возвышение, живое общение учащихся с разными видами художественной деятельности, полихудожественный подход к организации занятий отдельными видами искусств, опора на детское творчество. И.Э. Кашекова [179] отмечает, что информацию, преподносимую человеку современным миром, запомнить в принципе невозможно. «Искусство с его возможностями может стать кладезем новых идей, методов, подходов. Чутье художника, по мнению А.П. Чехова, стоит мозгов ученого» [Там же, с. 314]. Л.Н. Столович [419] считает, что главная функция искусства – преобразование человека как субъекта в личность. Ю.М. Лотман [268] указывал на удивительное постоянство, с которым люди любой эпохи, любой культуры тяготели к художественному творчеству. Б.М. Неменский [306] утверждает, что сегодня мы все зависим от мира компьютеров, но если пользователей готовят и вуз, и школа, то в мире искусства этим никто серьезно не занимается и не понимает необходимость этого. А пользователем здесь является каждый из нас.
Существуют два пути познания: вербально-логический и интуитивно-творческий (художественный), которые взаимосвязаны между собой. Предметом первого является объективная реальность, второго – отношение к этой реальности. «Познание мира человеком двухвекторное. Подлинная гармония мышления в единстве этих векторов» [306, с. 99]. В.В. Иванов [167] подчеркивает, что и левое, и правое полушария работают слаженно и независимо друг от друга выполняют разные функции. Левое полушарие заведует логикой и связано с анализом, правое – отвечает за ориентацию в пространстве, сон, генетическую память, интуицию, оперирует образами и связано с синтезом. Сначала правое полушарие пропускает через себя новую информацию, потом она записывается в левом и осмысляется. Согласно теории доминантного полушария, люди стремятся решать проблемы в зоне своего доминантного полушария. Мы живем в мире, в котором доминирует левое полушарие, где правят расчет и логика. И когда деятельность левого полушария заслоняет функцию правого, человек испытывает стрессы, которые ведут к патологии и дискомфорту. Не научно-технический прогресс, считают ученые, должен быть на первом месте, а сохранение и развитие культуры, ради которой этот прогресс совершается.
В последние годы все больше растет популярность театральной педагогики в образовательном процессе. В.А. Ильев [174] объясняет ее тем, что с помощью средств этой педагогики можно направленно влиять на мотивационную, эмоционально-образную и интеллектуально-творческую стороны личности учащихся. В театральном искусстве не существует противоположности между эмоционально-образным и интеллектуально-логическим.
О.М. Головенко[106] также сопоставила театральную и педагогическую деятельность и пришла к выводу, что: 1) и актерское, и педагогическое творчество осуществляется в обстановке публичного выступления; 2) в силу своей специфики они делают объект своего воздействия одновременно и субъектом творчества, сотворцом; 3) в их основе лежит творчество в отведенное для этого определенное время, что требует оперативности в управлении своим психическим состоянием; 4) результаты творчества динамичны, развиваются, изменяются, представляют процесс; 5) творчество носит коллективный характер; 6) общим и основополагающим для той и другой деятельности является метод физических действий. Однако, несмотря на явное сходство творчества актера и учителя, наука не отождествляет их. По мнению В.А. Ильева [174], речь идет о возможностях использования некоторых методических приемов из арсенала театральной педагогики для повышения мастерства педагогического воздействия. В отличие от актера педагог ответственен за конечный результат усвоения своих уроков; у него отсутствует репетиционный процесс; педагог сам себе режиссер, художник, суфлер, костюмер, сценарист и др. На наш взгляд, все сказанное В.А. Ильевым не совсем относится к искусству чтения педагога, которое в идеале должно быть художественным, профессиональным. Автор в своем исследовании разработал и критерии отбора студентов, поступающих в педвузы. Эти критерии мало отличаются от конкурсных требований, предъявляемых к абитуриентам, поступающим в театральные вузы.
Роль театральной педагогики в создании особой технологии профессиональной подготовки будущих учителей отмечали многие ученые [25; 30; 58; 64; 99; 106; 110; 174; 190; 209; 239; 249; 382; 492; 501 и др.]. Все исследователи опирались на труды видных деятелей театральной педагогики: К.С. Станиславского, М.А. Чехова, Е.Б. Вахтангова, М.О. Кнебель. Так, по мнению О.М. Головенко [106], при обучении студентов педагогической технике весьма существенным является развитие таких качеств, как наблюдательность, внимание, воображение, общение, владение мимикой, пантомимикой, постановка голоса, снятие мышечных зажимов, убеждение словом. В.П. Кузовлев [239] считает, что знания и умения, которые театральная педагогика может дать учителю, способны облегчить процесс взаимодействия и взаимопонимания между учителем и учениками. По мнению ученого, учитель должен обладать высоким уровнем продуктивно-творческого мышления, которое требует способности самостоятельно и нетривиально решать сложные проблемы.
О.С. Булатова [58] предлагает формировать у студентов такие умения, как: умение сочетать образное и логическое; владение приемами воздействия на внимание аудитории; умение управлять своим психофизическим аппаратом и творческим самочувствием; умение эффективно действовать в условиях публичных выступлений и др. Среди личностных качеств О.С. Булатова выделяет артистизм как особый образно-эмоциональный язык творения нового; проникновенный стиль сотворчества педагога и ученика, ориентированный на понимание и диалог с другими, другодоминантность. По ее мнению, артистизм – это не только внешние факторы (жесты, мимика, интонация), но и «способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, передаваемыми ученикам на уроке» [58, с. 15]. Однако В.П. Кузовлев [239] совершенно справедливо предлагает не смешивать понятия артистизм и актерство, поскольку педагогическое перевоплощение осуществляется главным образом во внутреннем плане. По его мнению, педагогический артистизм – «это сложный комплекс личностных качеств и умений, позволяющий учителю глубже, ярче выразить себя и тем самым сформировать адекватную реакцию учеников на свои мысли и чувства» [Там же, с. 18]. На наш взгляд, учитель выступает на уроках в нескольких лицах. Он не только артист, но и сценарист, и режиссер, и исполнитель, и опытный литературовед, способный понять и объяснить силу воздействия книги на читателя и этим умножить интерес к ней. «Становясь художником, – отмечают В.А. Кан-Калик и В.И. Хазан, – он неизбежно становится артистом – как по внутреннему состоянию, так и во внешних проявлениях» [192, с. 6]. Артистизм выступает и как некое современное учебное средство.
Высоко ценят артистизм как высший уровень совершенства в работе педагога И.Ф. Гончаров [110] и Ж.В. Ваганова [64]. К его компонентам авторы относят: 1) внешний облик учителя (одет в образе); 2) речевую выразительность; 3) владение искусством чтения; 4) обаяние; 5) самообладание; 6) искусство анализа и подачи материала. Подлинный артистизм учителя-словесника, отмечает И.Ф. Гончаров, в синтезе высокого профессионализма и такой же высокой человечности. «Артистизм – прежде всего состояние души» [110, с. 17]. Творчество учителя-словесника – в его оригинальном взгляде на изучаемое произведение. Он должен уметь дать новое осмысление художественной детали, образа, произведения в целом. «Чем личностнее, чем уникальнее взгляд словесника на произведение, тем шире и полнее ему удается заворожить школьников-читателей» [Там же, с. 22]. Исходя из теории и практики психологии художественного творчества, В.А. Ильев [174] выделил четыре круга способностей педагога, работающего по закономерностям театральной педагогики. Так, для области искусства он выделил второй круг способностей (общих для всех видов искусств): воображение, образная память, активная реакция на явления действительности, тонкая чувствительность, эмоциональная восприимчивость.
Актерскую одаренность изучали Н.В. Рождественская, А.И. Савостьянов, В.Б. Кисин, Ю.А. Стромов и др. По их мнению, в нее входят: эмоциональная возбудимость и пластичность реакций, экстраверсия, способность к сопереживанию, артистичность, внутренняя свобода, способность к саморегуляции, работоспособность и творческая воля, продуктивность и качественное своеобразие процессов восприятия, представлений, памяти, воображения, особая организация мышления. Исполнителю, считает Н.Р. Рождественская [363], необходимо иметь специальные способности, главные из которых – способность к сценическому перевоплощению и сценическая выразительность. Ю.А. Стромов [423], считая, что основной принцип перевоплощения – стать другим, оставаясь самим собой, выделил три типа актеров по способам работы над ролью: от себя к образу и от образа к себе. Третий тип – самый продуктивный, т. к. соединяет в себе оба пути одновременно. На наш взгляд, к разным творческим типам относятся и учителя. Так, например, в работе над текстом Е.Н. Ильин [175] идет от себя к образу: забыл дома ключи и вдруг понял, что сцена с ключом – кульминация в пьесе А. Островского «Гроза». А.И. Савостьянов [379] важным элементом актерской одаренности считает заразительность как способность эмоционально заражать других людей своими переживаниями. Искусство чтеца и искусство актера, отмечает Э.А. Петрова [331], имеют единую психофизическую основу. Для обоих видов искусства слово – венец и источник творчества. Важнейшими умениями чтеца, по ее мнению, являются умения: 1) действовать словом; 2) работать с текстом; 3) владеть техникой речи; 4) знать основные законы творчества; 5) жанровые особенности произведения.
Чтобы направлять работу студентов по верному пути, преподавателю необходимо также иметь представление об уровне развития их эстетического сознания и читательских способностей. Чем выше уровень общей культуры человека, тем богаче его личностные качества и творческое развитие. Эстетическое сознание развивается медленно и не всегда полноценно. Л.П. Печко [424] к ведущим компонентам эстетического сознания относит эстетические потребности, чувства, вкусы, оценки, идеалы, взгляды. Его функция – «ориентация личности в эстетических ценностях окружающего» [Там же, с. 6]. По мнению ученого, развитие механизма эстетического сознания проходит через четыре этапа (уровня). На I уровне – стихийное эстетическое отношение, при котором оценка совершается неосознанно. Это наиболее массовый уровень слабой развитости эстетического сознания. На II уровне эстетическое отношение базируется на преобразовании стихийной оценочной ориентации в культурно-нормативную, осознанную. На III уровне эстетическое отношение становится еще более осознанным. Однако этот уровень носит репродуктивный, воспроизводящий характер. IV уровень оценивается как творческий, соответствующий возможности созидать новые эстетические ценности. У большинства студентов еще в школе сложилась потребность в развитии эстетической культуры, однако у некоторых наблюдается дефицит впечатлений и знаний, недостаточно определенно их отношение к классическим явлениям искусства.
Читательские способности теснейшим образом связаны с воображением, мышлением, памятью, эмоциями, темпераментом. На наш взгляд, исполнитель – самый квалифицированный читатель, и в работе над текстом он проходит определенные фазы чтения. В предфазе, по мнению Л.И. Беляевой [31], формируются цели чтения, в основной фазе – процесс чтения и восприятия, в постфазе – складываются оценки прочитанного. Мы считаем, что заслуга исследователя заключается в разработке типологии читателей. Первый тип – оптимальное эстетическое восприятие (целостное, полное, эстетически адекватное). Второй тип – восприятие слоя фактов (особенности художественной формы и выражение авторской позиции почти не воспринимаются). Третий тип – рассудочное познавательное восприятие (поверхностное восприятие сюжета, образов-персонажей, описаний).
Четвертый тип – эмоциональное восприятие, основанное на субъективных ассоциациях (подмена содержания книги и персонажей субъективными жизненными ассоциациями, связанными с личными переживаниями читателя). Пятый тип – поверхностное, фрагментарное восприятие всех компонентов произведения: сюжет воспринимается неполно, персонажи – схематично, описания почти не воспринимаются.
Главным критерием литературного развития, согласно исследованию Н.Д. Молдавской [295], является степень проникновения читателя в словесно-образное художественное обобщение. Чтобы проверить уровень литературного развития студентов, их способность мыслить словесно-художественными образами, мы рассказали им историю о том, как разрабатывался сюжет басни «Ворона и Лисица» русскими писателями И.А. Крыловым, А.П. Сумаровым, И.И. Дмитриевым, М.М. Херасковым и др. Заимствованный у Жана де Лафонтена сюжет вызвал соревнование у баснописцев. Для того чтобы определить, кто победил и почему, мы прочитали отрывки из произведений баснописцев и попросили испытуемых сравнить их. Все студенты пришли к выводу, что победил И.А. Крылов, после него уже никто из писателей не пытался продолжить творческое соревнование на данный сюжет: Крылов исчерпал главную мысль, и ее уже невозможно передать лучше, также как нельзя нарисовать совершеннее портрет Моны Лизы (Маша Л.). Басня Крылова понятна всем возрастам и поколениям, ее отличает замечательный слог, рифма, краткость и ясность (Вика В). Крылов использовал такие выразительные средства, которые придали произведению яркость и неповторимость. Басня легко читается, запоминается (Саша Т.). Студенты увидели жизненную правдивость басни Крылова, способность писателя создавать наглядную картину, его ненавязчивое поучение. Однако они не заметили, что крыловские басни не только реалистичнее, но и сатиричнее басен его предшественников, что писатель детальнее их изображает происходящее [418]. У Лафонтена Ворон забрался на абстрактное дерево, у Сумарокова – на дуб, а у Крылова – Ворона на ель взгромоздилась. Крылов видит, отмечает А. Цейтлин, «вполне конкретную и притом так по-русски звучащую ель» [454, с. 203].
Н.Д. Молдавская [295] связывает уровни литературного развития с тремя уровнями восприятия учащимися сюжетно-событийной структуры произведения: 1) образное обобщение на сюжетно-событийной основе; 2) образное обобщение на основе композиционных связей без понимания образа рассказчика; 3) образное обобщение на композиционной основе с пониманием образа рассказчика. По нашим наблюдениям, 80 % студентов относятся ко второму уровню развития. Лишь 20 % сделали попытку выйти за пределы сюжетной ситуации, т. е. перенесли басенное поучение на другую конкретную ситуацию. 70 % видят специфику басни как лиро-эпического жанра, ее иносказание; образы героев воспринимаются ими как широкие сатирические обобщения, они обращают внимание на эзопов язык и, что самое главное, понимают авторскую позицию. Однако, к третьему уровню литературного развития мы смогли отнести только одну Машу Л., анализ басни которой свидетельствует об осознанном отношении к читаемому, о внимании к особенностям жанра и языка. Она была единственной, кто обратил внимание на типичность образов: У Крылова получилась именно русская Ворона с ее наивностью, тугодумностью, падкостью на лесть.
Таблица № 2
Программа исследования
Окончание табл. № 2.
В качестве эксперимента студентам было предложено письменно ответить на следующие вопросы:
1. Кто ваш любимый писатель, произведение, герой?
2. Назовите ваш любимый вид искусства. В какой степени вы им владеете?
3. Что вы знаете об искусстве художественного чтения?
4. Что, по-вашему, надо, чтобы прочитать произведение выразительно? Какими умениями и навыками нужно обладать?
5. К какому типу личности вы себя относите (дается классификация)?
Ответы студентов помогли нам определить первоначальный уровень их знаний, умений и навыков. Основные параметры: а) тип читательской деятельности и умение воссоздавать образы в воображении; б) уровень общих и творческих способностей, свойств личности и эстетического сознания; в) наличие знаний по теории, истории и методике выразительного чтения; г) уровень исполнительского мастерства и коммуникативных умений; д) владение элементами словесного действия. На 3 и 4 вопросы наиболее одаренные студенты отвечали: понять смысл произведения, с какой целью оно написано, о чем (Маша Л.); надо обладать ораторским искусством (Вика В.); уметь заинтересовать слушателей (Таня М.); выразить свое отношение через стихи автора (Елена К.). Остальные говорили: требует усилий; не всем дано; надо подобрать правильную интонацию; читать с выражением, Иметь хорошую дикцию, поставленный голос; нужны интонация, жесты, мимика; к нам в школу приходил чтец; о художественном чтении не слышала, знакома только с выразительным чтением; художественное чтение – это когда С. Безруков читает стихи Есенина.
Во время групповой работы мы, как правило, предлагаем студентам прочитать одно из любимых стихотворений с целью определить уровень их эстетической и читательской культуры. Перед чтением студенты должны были ответить на вопросы: Почему вы выбрали именно это произведение? За что вы любите автора? К какому жанру оно относится? Какова исполнительская задача чтения? Удалось ли ее выполнить? Отметим, что этот этап эксперимента состоялся с трудом. Мало кто из студентов мог вспомнить наизусть стихотворение: Люблю Цветаеву, Ахматову и т. д. Многие тут же нашли в Интернете стихи и попытались их, спотыкаясь, прочесть, но эти стихотворения были случайными, испытуемые ничего не смогли о них сказать. Некоторые произведения были взяты из школьной программы. Один студент заявил, что поэзию нашел, а лирику не смог.
Мы решили предложить студентам стихотворение М.Ю. Лермонтова «Кто видел Кремль», проанализировать его, а потом письменно ответить на вопросы: 1. О чем сказал Лермонтов в этом стихотворении? 2. Что увидел поэт такого, что вызвало у него желание написать четверостишие? 3. Какое слово самое главное в произведении? 4. Действительно ли стихотворение вопросительное? 5. Определите подтекст стихотворения. Каковы наши собственные мысли и чувства по поводу произведения? 6. Сформулируйте исполнительскую задачу чтения.
Кто видел Кремль в час утра золотой,
Когда лежит над городом туман,
Когда меж храмов с гордой простотой,
Как царь, белеет башня-великан?
Ответы на первый вопрос: Автор решил показать исторический памятник; Он хотел показать Соборную площадь и то, как среди соборов возвышается колокольня; Автор рассказал о величии, красоте главного достояния Москвы – о Кремле, что он царь; О красоте утреннего Кремля; О колокольне Ивана Великого. И др. Второй вопрос должен был выявить, какую картину представляют студенты в своем воображении: Соборная площадь ночью(?) Среди соборов возвышается колокольня; Раннее утро, Красная площадь, солнце поднимается и озаряет все вокруг. Необыкновенная красота; Московское утро. Рассвет. Тишина. Город начинает просыпаться; Утро после дождя(?); Над башнями нависает туман, выделяется золотой купол храма; Я представляю себе туманное утро. Туман опускается над городом и в первых лучах солнца белеет самая высокая колокольня. И др. Третий вопрос определял умение находить в тексте логический центр, наблюдательность. Только 30 % студентов назвали в качестве главного слова – башня-великан, 40 % – слово Кремль, остальные ответили: Колокольня, Храм.
Судя по знаку, перед нами вопросительное предложение. Утвердительно на вопрос ответили 70 % студентов. Лишь некоторые назвали стихотворение вопросительно-побудительным или восклицательно-вопросительным. Таким образом, большинство студентов не заметили, что это предложение не вопросительное, хотя в конце стоит вопрос. Пятый и шестой вопрос студенты объединили, так как еще не встречались с терминами подтекст и исполнительская задача, но в целом поняли, что речь идет о том, как надо прочитать произведение: так, чтобы заинтересовать слушателя и побудить его пойти утром в Кремль и полюбоваться его красотами; в стихотворении как будто есть призыв увидеть красоту и величие Кремля; С чувством гордости за свою родину, за величие её построек; С предвкушением красоты, с вдохновением; С подтекстом любви к России, особенно к Москве, к ее истории. Удивить слушателей величественным видом Кремля.
Оценка исполнительских и режиссерско-педагогических компетенций в начале обучения представлена на рисунке № 1. Вычислялось среднее арифметическое (М) из 60 баллов и отклонение от ожидаемой нормы (Z). К низкому уровню были отнесены студенты, набравшие количество баллов в интервале М –20 баллов, к среднему – М+/-10 баллов и к высокому М +20 баллов. Низкий уровень характеризуется слабо выраженным развитием умений, проявляющихся эпизодически. Средний уровень – устойчивой выраженностью умений, но не всегда адекватных конкретной ситуации общения. Высокий уровень – устойчивой выраженностью навыков, проявляющихся адекватно любой ситуации. В перечне умений 12 показателей, поэтому по шестибалльной шкале каждый студент мог получить до 60 баллов.
Рис. 1. Показатели сформированности исполнительских и режиссерско-педагогических компетенций до обучения.
Общепедагогические компетенции, также проверяемые в ходе эксперимента, приведены в главе 4. Отметим, что первые три умения Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская и И.П. Растянников [147]
считают главными в установлении межличностных отношений: 1) умение определять характер отношений, складывающихся в процессе общения; 2) умение правильно интерпретировать высказывания и невербальный аккомпанемент партнеров по общению; 3) умение адекватно оценивать личностные качества и эмоциональное состояние партнеров по общению.
Таблица № 3
Уровни сформированности общекоммуникативных компетенций
Как показывают результаты, представленные в таблице № 3, большинство студентов как контрольный, так и экспериментальной подгрупп относятся к среднему уровню сформированности у них общекоммуникативных компетенций, который недостаточен для успешной педагогической деятельности. Отметим, что в контрольный подгруппе преподаватель вел занятия по своей методике, не проводил спецсеминара (или спецкурса).
Таким образом, данные эксперимента показали, что у студентов отсутствуют теоретические знания об искусстве чтения. Для большинства прочитать текст выразительно – это подобрать нужную интонацию, владеть голосом, эмоциями, хорошей дикцией, мимикой, жестами. Лишь каждый четвертый обратил внимание на содержательную сторону чтения – понять произведение; знать, о чем оно и с какой целью написано; уметь заинтересовать слушателя; выразить свое отношение к нему. Выразительное чтение, по их мнению, не каждому дано и требует усилий. Качественно невысокий уровень чтения студентов объясняется не только их неподготовленностью, но и неумением творчески увлечься работой.
