Зинаида Шелестова
Принципы театральной педагогики как основа обучения студентов искусству художественного (выразительного) чтения
Все сказанное напрямую относится и к искусству художественного слова, которое также можно отнести к одному из видов зрелищного искусства. Однако, чтобы произвести на зрителей (слушателей) сильное впечатление, удовлетворить их потребность в общности, единении, оно должно быть художественным творением со стороны исполнителя.
1.4. Основные компоненты творческих способностей студентов к педагогической и художественно-эстетической деятельности
Эстетическое воспитание возможно только средствами искусства, поэтому приобщение студентов к различным видам искусств составляет цель и содержание художественно-эстетического образования в вузе [61; 99; 165; 213; 232; 263; 305; 425]. Способность хотя бы к одному из видов искусства содействует совершенствованию педагогического мастерства будущих учителей.
К настоящему времени сложилась как общая теория способностей (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), так и специальных: математических (В.Н. Мясищев, В.А. Крутецкий), литературных (Гришина Л.А., А.Г. Ковалёв, Л.С. Ягункова), изобразительных (А.Г. Ковалёв, Е.Н. Колокольцев), учебных (А.А. Бодалев, К.К. Платонов), педагогических (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков), организационных (А.Г. Ковалёв), музыкальных (Б.М. Теплов), исполнительских (Е.Я. Басин, П.М. Якобсон) и др.
Б.М. Теплов [432] выделил в способностях три признака: индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; успешность в выполнении какой-либо деятельности; способность не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека. Б.Г. Ананьеву [7] принадлежит мысль о связи таланта с личностью и характером в целом. К чертам таланта он относит: 1) многосторонность образования личности, 2) многосторонность способностей, 3) включение способностей в характер. По мнению А.Г. Ковалёва [206], способности обнаруживаются: 1) в склонностях, 2) в темпе деятельности и продвижения, 3) в количестве и качестве результатов труда и их оригинальности. Ученый выделяет также два уровня развития способностей: отражательно-репродуктивный и отражательно-творческий. На втором уровне человек способен создавать новое, оригинальное. Каждая деятельность предъявляет свои требования к способностям, поэтому нельзя узкопрофессионально развивать личность. Анализ способностей восприятия, проведенный В.Д. Шадрикововым [461], показал, что в качестве операционных приемов выступают общие мыслительные операции синтеза, обобщения, сравнения, абстракции. Структура едина для всех способностей и аналогична структуре деятельности, она определяется целью деятельности и её мотивацией.
Исследование педагогических способностей началось в конце 40-х гг. XX века. Так, А.И. Щербаков [489] относит к ним перцептивные способности (педагогическое прогнозирование и адекватность восприятия учителем ребёнка). В.А. Крутецкий [233] в содержание педагогических способностей включает педагогическое воображение и способность к распределению внимания. Н.В. Кузьмина [241] специфичность педагогических способностей видит: 1) в глубине и разносторонности знаний педагогов, 2) в уровнях развития их способностей, 3) в опытности. Исходя из структуры деятельности, она выделяет следующие компоненты педагогических способностей: 1) конструктивный, 2) организаторский, 3) коммуникативный, 4) гностический. В.А. Сластёнин [398] считает, что педагогические способности раскрываются во взаимодействии с общей структурой личности учителя, и предлагает определять профессиограмму каждой учительской специальности. В.Г. Максимов [281] видит связь педагогических способностей с общими способностями (наблюдательность, особенность речи и ума) и специальными (артистическими, музыкальными и др.).
В.А. Кан-Калик и В.И. Хазан [192] считают, что педагогическая деятельность учителя литературы обладает художественно-педагогической спецификой. Сама природа этой деятельности требует от него, помимо общепедагогических, особых качеств и способностей. Основополагающее качество – эстетическая творческая способность, которая имеет две сферы: содержательную и коммуникативно-исполнительскую. Показателем сформированности первой сферы является словесно-образное мышление. Коммуникативно-исполнительские способности проявляются в двух стадиях: в умении найти адекватную теме урока коммуникативную структуру и в умении реализовать коммуникативный замысел в ходе урока. Для нашего исследования важна также мысль авторов о том, что исполнительская сфера состоит из трех компонентов: эмоционально-эстетической саморегуляции, перцептивно-эстетических способностей и экспрессивно-эстетических способностей. В развитии экспрессивно-эстетических способностей огромную роль играет выразительное чтение. В.А. Ильёв [174] выделяет следующие педагогические способности: коммуникабельность, эмоциональную устойчивость, профессиональную зоркость, динамизм, оптимизм; креативность и гибкость мышления. Как сторонник театральной педагогики он считает, что педагог должен владеть также актерскими способностями (сценический темперамент, способность к перевоплощению, обаяние, заразительность и убедительность) и режиссерскими способностями (аналитическими, суггестивными, экспрессивными, организаторскими). К.К. Платонов [336] поднимает важную проблему соотношения способностей и умений. По его мнению, сами по себе отдельные знания и навыки еще не являются способностями. Способности включают в свою структуру знания, умения и навыки. Заслуживают внимания этапы формирования умений, разработанные К.К. Платоновым: 1) первоначальное умение, 2) недостаточно умелая деятельность, 3) отдельные общие умения, 4) высокоразвитое умение, 5) мастерство умений.
В 50–60-х годах ХХ века среди ученых, занимающихся изучением творческой личности, возрос интерес к эмпатической способности. Е.Я. Басин Е.Я. [24] считает, что эмпатия является универсальной творческой способностью и необходима и педагогу, и актёру, и чтецу-рассказчику. Любая деятельность, по мнению В.Н. Харькина [450], состоит из стереотипного и импровизационного. Стереотипное задается всякого рода регламентами: поурочными планами, программами, опытом работы и т. д. Однако возникает и множество незапланированных ситуаций, требующих немедленного решения, поэтому учителю надо уметь быстро ориентироваться и органично импровизировать. Однако импровизация импровизации рознь, считает Б.М. Рунин [371]. Импровизация – умение сфокусировать в нужный момент все силы души и ума, все запасы памяти на одной задаче.
Допустим, И. Смоктуновский или М. Ульянов в одних и тех же ролях, но в разных спектаклях никогда не повторялись. Импровизация нуждается во вдохновении и без него невозможна. К.С. Станиславский экспромт и неожиданность считал лучшими возбудителями творчества, поэтому такое большое значение придавал упражнениям на если бы.
Педагогика искусства и творческие способности стали предметом исследования А.А. Мелик-Пашаева [291], который считает, что способность человека к художественному творчеству, его потребность в нём зависит от эстетической позиции. Человеку открывается особая ценностная значимость окружающей жизни, требующая воплощения в творчестве. Необходимость творчества мобилизует мотивационно-волевую сферу личности, формирует характер. Способность человека создавать содержательную форму художественного замысла ученый называет творческим воображением. Наука о творческих способностях к тем или иным видам искусства сложилась на рубеже XIX–XX столетий. Ученых интересовала в первую очередь проблема выделения стадий (этапов, ступеней, фаз) творческой деятельности и их классификация. Например, Я.А. Пономарёв [341] выделяет три последовательно сменяющие друг друга фазы: 1) осознание проблемы, 2) её разрешение, 3) проверка. Но наиболее значительной в этом плане представляется нам работа П.М. Якобсона [502], который подразделяет процесс творческой работы на семь стадий: 1) период интеллектуальной готовности; 2) усмотрение проблемы; 3) зарождение идеи – формулировка задачи; 4) поиск решения; 5) получение принципа изобретения; 6) превращение принципа в схему; 7) техническое оформление и развертывание изобретения. А.Н. Лук [269] сопоставил процесс научного творчества (подготовка, инкубация, озарение и проверка, или доработка) с художественным, в котором выделяет пять этапов: 1) накопление знаний и навыков, необходимых для четкого уяснения и формулирования задач; 2) сосредоточенные усилия и поиски дополнительной информации; 3) кажущийся уход от проблемы (инкубация); 4) озарение, или инсайт; 5) проверка. Следовательно, хотя этапы творчества у разных ученых и не совпадают полностью, но во многом сходны.
Обратимся к проблеме сценических способностей. По мнению Е.Я. Басина [24], исполнитель создает художественный вариант произведения с целью открыть новые грани в ценности оригинала. Для выполнения этой задачи он вживается в произведение, в результате чего воссоздаёт художественное Я автора и отчасти его художническое Я, с которым себя идентифицирует. Е.Я. Басин считает, что художественное чтение имеет много общего с художественным переводом литературы, но есть одно существенное различие – чтец осуществляет перевод в пределах формы языка, с «его письменной формы на устную» [Там же, с. 31]. Однако это не значит, что чтец не вносит творческого элемента в интерпретацию озвучиваемого произведения, но всё же там «он действует в пределах инварианта художественного замысла, художественной идеи и т. п., заданных автором» [Там же]. Как же формируется исполнительское Я? Первый этап – врастание в структуру произведения, погружение в неё, подчинение ей. Второй – проникновение в содержание произведения, в сюжет, героев, идею и в результате в самого автора, в содержание его творческой личности. Исполнитель как бы сливается с автором, но не полностью. Третий этап – личное воплощение произведения в форме звучащей речи. Здесь исполнитель выступает как художническая личность. Он не уходит от автора, а, по выражению В.Н. Яхонтова [505], в дружбе с ним. Иногда исполнитель вживается в образ другого творца, если ведёт повествование от лица рассказчика как персонажа. О способностях к сценической деятельности рассуждает также Б.В. Зон [346]. К ним он относит: 1) внешние данные (выразительное лицо, звучный голос, ясная речь); 2) предрасположенность к подлинному переживанию, способность жить жизнью вымышленного лица, т. е. способность к перевоплощению; 3) возбудимость, темперамент, силу воздействия на зрителей; 4) творческую инициативу и дисциплину. По мнению Э.А. Петровой [330], процессы восприятия, мышления и воображения являются главными ключами, отмыкающими суть словесного действия чтеца как основной его творческой способности. К.С. Станиславский [416] видел в творчестве прежде всего процесс труда. Природные способности, талант он рассматривал при всей их важности только как предпосылку, необходимое для творчества сырьё, которое без надлежащей обработки может потерять заложенные в нем ценные качества. Вдохновение определяет талант актёра. То же относится и к чтецкому искусству. Интуиция является частью вдохновения. Ее источники: 1) непроизвольная память, закрепившиеся неосознаваемые нами впечатления; 2) данные произвольного запоминания, которые мы успели основательно забыть; 3) привычки и традиции, влияние которых на жизнь и сознание людей особенно велико; 4) подражание [346].
Проблема восприятия является необходимым этапом познания. Восприятие есть творческая деятельность. Воспринимающий фактически пересоздает произведение в сознании. Сначала он с ним знакомится, затем создаёт в своём воображении согласно своим творческим способностям. По мнению П. Русева [371], воспринять художественное произведение – значит расшифровать его кодовую систему, а затем его декодировать по схеме: источник информации, кодирование, передача кодовых знаков, принятие их, декодирование, получение и использование информации. Бывают случаи, когда воспринимающий не понимает системы кодовых знаков, не понимает художественного языка произведения, своеобразия его структуры и не может его пересоздать в своем воображении. В процессе восприятия первостепенную роль играет рождение концепции как первого результата творческой деятельности. Однако мы воспринимаем художественную информацию не сразу, а по частям, стремимся вникнуть в сущность произведения, понять его смысл. Если наша концепция будет близка концепции творца-автора, следовательно, мы правильно поняли и оценили произведение. Работа, которую выполняет сознание воспринимающего, сначала имеет характер анализа, а затем синтеза.
Художественное восприятие является процессом глубоким, полным и целостным в зависимости от активности психической деятельности человека, прежде всего воображения и чувств, а мышление включается, чтобы дать направление их работе. П.М. Якобсон [503] описал его стадии: 1) сенсуально-эмоциональная; 2) стадия понимания образного содержания произведения; 3) стадия осмысления художественной структуры жанровых, композиционных и стилевых признаков произведения; 4) на последней стадии объектом восприятия является стиль автора. Основа восприятия – художественный образ, специфической особенностью которого являются иносказательность, ассоциативность, метафоричность. Этот образ может оказаться равным тому, что предлагает автор произведения. По мнению Т.Д. Сусловой [425], если его формирование происходит вне рамок авторской трактовки, то созданное воображением воспринимаемого считается произвольным. Искусство, вобравшее в себя тысячелетний опыт предшествующих цивилизаций, является могучим источником развития эмоций и чувств. Наше восприятие будет зависеть и от того, какую художественную ценность представляет собой произведение искусства. Самое ценное в культуре, считает А.Н. Малюков [285], составляет ядро, которое подразделяется на три группы: 1) уникальные шедевры искусства; 2) прекрасные произведения, наиболее характерные для той или иной эпохи; 3) произведения, не совсем типичные для того или иного автора (эпохи, стиля). Остальные произведения он относит к периферии, в частности, произведения массовой культуры.
Не менее важно при обучении искусству чтения учитывать специфику художественного сознания исполнителя. По мнению Е.П. Крупника [232], воспринимающий произведение искусства повторяет всю сложность диалектики художественного сознания автора, реализованную в этом произведении. Сначала чтец воспринимает произведение как непосредственную реальность, кусок жизни. Затем он должен осознать, что показанная художником жизнь не есть непосредственная жизнь, а только ее образ. Следовательно, чтецу необходимо научиться ощущать художественную форму и знать специфику языка произведения искусства. С.Х. Раппопорт [358] в структуре художественного восприятия выделяет три фазы: предварительная (или предкоммуникативная), коммуникативная и посткоммуникативная. Взяв за основу схему С.Х. Раппопорта, Д.А. Леонтьев [259] уточнил стадии, участвующие во взаимодействии реципиента и произведения: внеситуативные и ситуативные (предкоммуникативную, коммуникативную и посткоммуникативную). Внеситуативные включают в себя художественный вкус, художественные запросы и общую установку по отношению к какому-либо виду искусства, готовность (или неготовность) реципиента к общению с искусством. По мнению исследователя, предкоммуникативная стадия общения начинается с выбора произведения.
В коммуникативной стадии разворачивается встречная деятельность сознания, осуществляющая подсознательную переработку и переконструирование произведения. После вхождения реципиента в текст начинается процесс переработки содержания и реконструкция мира произведения. На последней стадии наступает понимание его смыслового содержания. Для того чтобы понять произведение, необходимо внутренне воссоздать его. В фокусе внимания оказываются не печатные строки, а образы. Читая, человек как бы мысленно набрасывает свой собственный текст, «пересоздает читаемое, добавляя и опуская то, что он хочет или не хочет в нем видеть…» [259, с. 97]. Наличие художественного переживания, его глубина и широта являются важнейшим критерием того, состоялось ли художественное восприятие.
Л.Г. Жабицкая [144] и О.И. Никифорова [308] читателя рассматривают как обязательное звено или условие формирования содержания художественного текста, поэтому анализ произведения должен учитывать специфику его эстетической деятельности. Л.Г. Жабицкая сетует, что часто литературный герой берется как живой человек, а не как образ, тогда как в структуре литературного текста содержится структура организации восприятия. П.М. Якобсон [503] особое внимание уделяет восприятию лица самого художника. Это касается манеры его письма: какие он любит словесные образы, способы характеристики героя, приемы развития сюжета и т. д. Каждое произведение единично, индивидуально, что позволяет нам узнать в звуках стихотворения Пушкина, Маяковского или Блока. В момент восприятия произведения, по мнению автора, создаются особые условия для включения в процесс восприятия всей личности человека с присущими ему оценками, идеалами, убеждениями. И все это рождает живое отношение к воспринятому тексту. Восприятие художественных произведений совершенствуется в процессе их перечитывания. По мнению А.М. Левидова [250], перечитывание бывает онтогенетическим и филогенетическим. Под первым автор понимает перечитывание какого-либо одного произведения одним человеком в различном возрасте. Филогенетическое перечитывание – перечитывание какого-либо одного произведения различными поколениями. Помимо возраста, жизненного опыта, образования, умственного развития, кругозора на восприятии литературного произведения сказывается и уровень эстетического развития людей. Иногда читатель находится в полном единстве с автором, а иногда, наоборот, спорит с ним, противостоит ему. Автор – образ – читатель – единая система, в центре которой находится художественный образ.
Особую роль в творческой работе чтеца-рассказчика играют мышление и воображение. Э.А. Петрова [330] определила следующие функции мышления и воображения чтеца: 1) познавательно-оценочную (проявляющуюся во всестороннем изучении выбранного материала); 2) созидательную (способствующую оживлению мысли и чувства писателя); 3) планирующую (охватывающую как период нормального созидания, так и период материализации); 4) контролирующую (особенно важную в плане логики ведения мысли и в сфере проявления чувств исполнителя); 5) воспроизводящую (знаменующую акт творчества, процесс взаимодействия исполнителя со слушателями; 6) критическую (обостряющую аналитические способности исполнителя). В структуру процесса мышления, по мнению И.П. Раченко [359], входят: 1) понимание себя как субъекта мышления; 2) дифференциация своих и чужих мыслей; 3) осознание еще нерешенной проблемы как именно своей; 4) осознание своего отношения к проблеме. Искусство художественного чтения – это искусство мысли по преимуществу, считал Г.В. Артоболевский. Современная наука говорит нам, что умственное развитие связано с фондом знаний и фондом приемов, операций (интеллектуальных умений). Мышлению присущи такие качества, как глубина, гибкость, устойчивость, самостоятельность. Развивать мышление, значит развивать его механизмы – анализ, синтез, сравнение, обобщение.
Задача чтеца в работе над текстом – овладеть логикой авторской мысли. Для этого важно за каждым словом видеть конкретную действительность с тем, чтобы в процессе исполнения вызвать в сознании слушателей конкретные представления о том, что стоит за его словами. По мнению Э.А. Петровой, «в результате приближения слова к конкретно-чувственной основе творческое самочувствие исполнителя приобретает верный эмоциональный настрой» [330, с. 25]. Задачи, которые лежат перед чтецом, автор объединяет в четыре круга, где первый круг идет по линии осмысления слова писателя, второй – приближение его к конкретно-чувственной основе, третий – действие словом на слушателей в акте исполнения, четвертый – осмысление выступления. В процессе обучения актера или чтеца прослеживаются те же уровни формирования умственных действий, которые описаны П.Я. Гальпериным [96]. Первый уровень – прослеживание нужного действия в поле восприятия; затем уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами; потом уровень действия в громкой речи без предметов, уровень действия во внешней речи про себя и, наконец, уровень действия во внутренней речи. В творческом процессе, как правило, задействованы три области сознания – подсознание, собственное сознание и так называемое сверхсознание (К.С. Станиславский). Мышление художника не ограничивается сферой разумного осознания. Оно предполагает как бессознательные, так и сверхсознательные механизмы. Слово взывает к воображению слушателей, создает как бы театр воображения, в котором как на некоем невидимом экране, возникают трепетные, живые картины жизни. Может случиться, предполагает А.Я. Мамонтов [287], что чтец исполняет уже знакомое вам произведение. В речи артиста известные образы книги как бы оживают, конкретизируются, приобретают новые краски, обогащаются новыми деталями.
Воображение – психический процесс создания образа предмета или ситуации путем имеющихся представлений. Различают следующие виды воображения: активное и пассивное, произвольное и непроизвольное. Активное воображение, в свою очередь, подразделяется на творческое и воссоздающее. Творческое помогает созданию оригинальных и ценных продуктов деятельности. Оно требует обобщения, типизации, творческого усилия, аналитической деятельности, эмоциональной увлеченности, внимания к деталям и видения общего замысла. Воображать – значит воспроизводить, т. е. моделировать. Моделями же объектов действительности являются ощущения, восприятия, представления, мысли. Представления (видения) – это обобщенные образы предметов и явлений, ступени перехода от конкретного к абстрактному, от чувственного к логическому. В зависимости от преобладания чувственных анализаторов различают визуальные (зрительные), аудитивные (слуховые), моторные (двигательные), осязательные, обонятельные, смешанные и прочие виды представлений [220]. Для того чтобы исполнить произведение, чтец должен совершить деятельность, близкую той, которую проделал когда-то писатель. Литературный материал требует от него активной работы воображения. Это создает наилучшие условия для образования непрерывной линии видений. Мысли и видения в творческом процессе чтеца являются основными элементами словесного действия и представляют собой неразрывный процесс. Мышление и воображение исполнителя, считает Э.А. Петрова, «выступают единой творческой деятельностью, внутреннюю структуру которой в большей степени определяют умственные действия» [330, с. 14]. Чтец должен как бы передать свои видения слушателям, зрителям, а те получить их. Это целостный двусторонний процесс. Однако не все зависит только от исполнителя, но и от уровня мышления и воображения зрителей (слушателей). По мнению И.В. Страхова [422], своебразие воображения заключается в его трехфазовом характере: образы воображения возникают на основе восприятия, представлений, памяти; на основе знания и на основе предшествующего жизненного опыта. Создание новых образов приводит к углублению познания деятельности и прогнозированию последующих действий. В зависимости от особенностей воспринимаемого предмета меняется и процесс создания образов воображения. Р.Г. Натадзе [304] видел в воображении установочное действие. Актер должен поверить в воображаемую ситуацию, чтобы его поведение на сцене стало естественным. Для этого ему помогает знаменитое если бы режиссера.
Воображение, внимание и эмоциональная память названы К.С. Станиславским тремя китами тренинга актерской психотехники. Внимание является основой наблюдения, способствует концентрации возбудительного процесса. Концентрированное внимание обладает большой силой аттракции (притяжения, заразительности). Внимание тесно связано с волей как основным ядром творческих способностей человека. Воля является главной энергетической силой, благодаря которой человек поднимается до уровня личности, способен управлять самим собой. Воспитывать волю, отмечает Э.А. Петрова [331], значит максимально активизировать внимание, ибо воля выражается во внимании, а внимание есть форма обнаружения воли. В психологии разработано понимание воли как способности преодолевать препятствия (В.А. Иванников, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.). Так, изучая механизмы волевой регуляции, В.А. Иванников [170] выделяет четыре типа критериев воли: 1) в волевых действиях; 2) в выборе мотивов и целей; 3) в регуляции внутренних состояний человека, его действий и различных психологических процессов; 4) в волевых качествах личности. Наличие различных теорий воли автор видит в том, что ученые в волевой регуляции отмечают роль различных процессов (мышления, памяти, воображения, мотивов) и возводят один из них в ранг основного. Однако работа психики носит целостный характер. По его мнению, психологическим механизмом изменения намеренного, осознанного побуждения является изменение смысла действия. Воля – это сознательное, целенаправленное осуществление мотивов (побуждений). Актер (чтец) должен уметь мотивировать свое внутреннее действие по построению побуждения, обладать волевыми качествами, чтобы оказывать воздействие на зрителей. От его верного побуждения будет зависеть целенаправленность исполнения, общение с партнерами (слушателями). На наш взгляд, способность к волевой регуляции можно считать одним из элементов словесного действия. Правильное понимание произведения искусства может быть создано, как отмечает В.Г. Злотников [166], только на пересечении двух проблем – чувства и воображения. В процессе взаимодействия идеи и чувственных образов возникает замысел, который представляет собой первый этап художественного воображения. Однако воображение является лишь одной из сторон творчества. Создав замысел, художник на основе знания законов творчества воплощает его в определенном материале. Е.И. Игнатьев [172] считает, что образы воображения возникают постоянно. Вначале выступают наиболее существенные признаки объекта, позднее – отдельные детали. Чтец – посредник между книгой и читателем. По словам А.Я. Мамонтова [283], он становится как бы живой книгой. Более того, он умножает силу воздействия литературного произведения, прибавляя к силе слова печатного силу слова звучащего. Зритель драматического театра видит сценические действия на площадке в действиях актера, а зритель театра звучащего слова видит все, о чем говорит чтец, в своем воображении. Творческая позиция чтеца – это позиция автора. Чтец репрезентирует автора и от его имени читает, отмечает А.Я. Мамонтов. Если же рассказ ведется от первого лица, то можно исполнять его от имени или в образе рассказчика.
Огромную роль при воспроизведении произведений искусства играет способность к сопереживанию. На наши переживания и действия влияют различные эмоции, изучению которых посвятили свои исследования С.К. Бондырева, К.Э. Изард, П.В. Симонов, П.М. Якобсон и др. Так, К.Э. Изард [173] разработал теорию дифференциации эмоций, согласно которой в качестве фундаментальных выделил десять эмоций, проявляющихся на трех уровнях – нейтрофизиологическом, экспрессивном и субъективном. Важнейшим компонентом эмоций, по К.Э. Изарду, является эмоциональная экспрессия, а не переживание, которое будет различным в ситуациях радости, страха, гнева, страдания и т. д. Нам ближе позиция П.В. Симонова [395], который считает переживание особой разновидностью отражательной деятельности мозга. Одно и то же произведение вызывает у каждого зрителя (слушателя) свой ряд эмоций, но в них есть общее – момент сопереживания. Прямой передачи чувств, отмечает П.В. Симонов, от автора к зрителю не существует. «Как и во всех остальных случаях жизни, эмоции зрителя (читателя, слушателя) зависят от того, какие его потребности и в какой мере удовлетворяются информацией, содержащейся в произведении» [395, с. 140]. Возможность увидеть мир глазами Другого и дает нам искусство. В этом один из секретов его незаменимости.
Таким образом, в первой главе мы пришли к следующим выводам.
1. Компетентностный подход к обучению в вузе, ориентированный на формирование способности применять компетенции на практике, поможет средствами искусства художественного (выразительного) чтения повысить у студентов уровень их коммуникативной культуры, которая складывается из культуры мышления, культуры чувств, культуры речи и культуры личности.
2. Стержнеобразующую роль в интеграционном образовательном пространстве должны сыграть смежные виды искусств, в частности, самое доступное для вуза и школы – искусство художественного (выразительного) чтения, которое способствует совершенствованию у студентов коммуникативной компетентности как ключевой в их профессиональной подготовке. Эта компетентность в процессе обучения чтению наиболее эффективно проявляет себя в связи с другими ключевыми, общепедагогическими и межпредметными компетентностями.
3. Категория общения является коммуникативной стратегией в подготовке студентов к овладению педагогическим и исполнительским мастерством, в установлении диалога со слушателями. Проанализиров структуру общения с точки зрения современной теории коммуникации, мы определили, что для нашего исследования особо важными являются проблемы личность и общение, типология характеров, способы речевого воздействия и др.
4. На основе общей теории творческих способностей, разработанной в отечественной науке, при обучении искусству чтения необходимо развивать у студентов основные компоненты творческих способностей к педагогической и художественно-эстетической деятельности: образное мышление, воссоздающее воображение, внимание, наблюдательность, эстетические переживания, волю, но главное – способность оказывать словесное воздействие на учеников-слушателей в процессе общения с ними.
