Зинаида Шелестова
Принципы театральной педагогики как основа обучения студентов искусству художественного (выразительного) чтения
Интересной формой работы является передача руководства обсуждением одному из студентов, который может направлять выступления и в конце высказать свое суждение. Если не все студенты смогут достичь высокого уровня исполнения, то обычно все становятся грамотными слушателями, начинают понимать, какими качествами должно обладать их собственное чтение.
После коллективной работы студенты могут самостоятельно провести литературно-критический анализ выбранного ими текста. Во время занятий этот анализ проверяется преподавателем, а затем составляется исполнительская партитура текста. Первый раз студент читает по тексту, получает указания преподавателя и товарищей, а через некоторое время, по мере заучивания, переходит к чтению наизусть. При выборе текста учитываем способности и вкус каждого студента. Одного влечет логика развивающейся мысли, у другого легко и быстро возникают эмоции, третий тонко и точно улавливает ритм и музыку стиха. Есть и такие студенты, которые не считают нужным развивать свои способности. К ним нужно предъявлять более жесткие требования. Бывает, что за нежеланием читать перед аудиторией скрывается стеснительность и неверие в свои силы. Таким студентам очень нужны консультации наедине. Некоторые, имеющие хорошие способности, считают, что можно с ходу прочитать произведение и перейти к другому. В этих случаях чтение надо детально критиковать, показав все его недостатки.
Обратимся к стихотворению В.В. Маяковского «Письмо товарищу Кострову из Парижа о сущности любви», выбранному для индивидуальной работы Ольгой Г. После чтения произведения обращаем внимание Ольги Г. на заглавие. Не столько необычна тема письма, сколько его адресат – редактор газеты (подчеркнута официальность обращения). Известно, что Маяковскому разрешили ездить за рубеж (поэт девять раз пересекал границу Союза), но после возвращения он обязан был отчитываться о своих поездках, обличая образ жизни и достижения капиталистических стран. Все это удручало поэта. Стихотворение начинается с исповеди поэта, которому было вовсе не до Парижа и тем более не до социального заказа – написать, как там, в Париже, плохо, когда и в самой России было не лучше. Например, в эти годы проводились диспуты о замене любви классовым сознанием. Мы согласны с Д.Л. Устюжаниным [437], считающим, что прямым отголоском диспутов о любви звучат чуть пародийные строки произведения:
Девушкам поэты любы.
Я ж умен и голосист,
заговариваю зубы только —
слушать согласись.
С первых строк понятен основной тон стихотворения: слушайте, что со мной было в Париже, а если вы не понимаете, что значит быть по-настоящему влюбленным, то я вам попытаюсь объяснить это состояние и заодно красавице, в меха и бусы оправленной. Таким образом, по построению Письмо – своего рода исповедь в исповеди, двойное обращение: и к Кострову, и к Татьяне Яковлевой, девушке, с которой Маяковский познакомился в Москве. В 1925 году она покинула Россию. Для чтеца очень важна мысль о том, что данное стихотворение – это монолог-раздумье, в котором истину еще надо открыть. Чтобы правильно прочитать произведение, надо разобраться в лексическом значении некоторых слов и выражений: на прохожей паре чувств вызывает ассоциацию с буднично-разговорным на пару слов (минут). Как видим, в одной строке благодаря насыщенным переносным значениям слов поэт добивается двойного усиления, передавая свое отвращение к обывательскому и пошлому отношению к любви. Необходимо также выяснить, почему любовь поэт не меряет свадьбой. Оказывается, его чувство глубже обрядности, связывающей влюбленных формально. Самоироничная фраза еле-еле волочусь представляет собой переосмысление слова волочиться, которому Маяковский возвращает его первоначальное значение: ухаживать за женщиной без серьезных намерений. В сочетании со строкой я ж навек любовью ранен эта фраза свидетельствует о глубоком страдании, далеком от любви-флирта.
По мнению Маяковского, любовь приносит одновременно и огромное страдание, и огромную радость, и прилив жизненных сил, и отчаяние. Любовь – это еще и огромный труд, ибо опять в работу пущен сердца выстывший мотор. Данная метафора далеко уводит слушателя от традиционного описания любви как безмятежного блаженства влюбленных в ихней беседке сиреневой. Такое отношение к любви трудно понять девушке, которую полюбил лирический герой стихотворения. В финале традиционные образы любовь-звезды у Маяковского приобретают космические масштабы, отражающие титанизм чувств. Высший смысл любви заключается в том, чтобы …подымать,/ и вести,/ и влечь,/ которые глазом ослабли. Перед подобным пониманием любви бледнеют даже такие стихии, как ураган, огонь, вода. Не каждый может принять такую любовь, уж, конечно, не парижская красавица. Отсюда – горечь, подавленная боль, чувство одиночества, которое должны почувствовать слушатели во время чтения этого стихотворения. Выясним, сколько душевных состояний описано в произведении. Сначала – некоторая демонстративность при обращении к адресатам, затем – попытка объяснить свое чувство и наконец – разрешение внутреннего противоречия.
Для обучения выразительному чтению полезно использовать аудиозаписи с исполнением мастеров художественного слова. В 2012 году была выпущена серия дисков «Великие исполнители». Мы предложили студентам прослушать рассказ А.П. Чехова «Архиерей» в исполнении О. Табакова [430] и высказать свое мнение о нем и позиции автора. Произведение было написано в 1902 г., когда писатель уже был очень тяжело болен. Чехову как врачу были понятны страдания умирающего героя, а как писателю – его размышления о жизни и смерти, о должном и сущем, о вере и абсолютнейших ценностях, главным из которых является чувство свободы.
Студенты говорили, что рассказ А.П. Чехова в исполнении Табакова вызывает грусть и сожаление, заставляет слушателей задуматься над своей жизнью, над тем, для чего человек живет и счастлив ли он (Юля А.). Главная мысль рассказа состоит в том, чтобы показать, что все мы одинаковы, независимо от чина, который занимаем (Маша Л.). Чехов показал тяготы священнослужителей: человек, заточенный в рамки хотя бы и священных обрядов, не свободен, а потому и несчастен (Вика В.). Архиерей был счастлив, когда служил в церкви, но высокий чин не позволил осуществиться его мечте: спокойно служить простым дьячком в какой-нибудь деревенской церквушке (Ольга Г.). Он устал от своего высокого чина. В нем присутствует отражение самого Чехова (Ира Б.). Смерть неизбежна. Перед ней все люди равны. Чехова интересовала мысль о том, какой след оставляет за собой человек (Саша Т.). Главная мысль рассказа в том, что неважно, какое положение занимает человек. Архиерей занял такую высокую должность, что даже его мать боялась его, при разговоре вставала, и лишь когда Петр умирает, она бросилась к нему со слезами, называя его уже «не владыка», а «сынок» (Елена К.).
Обсуждение ответов студентов помогло организовать беседу. Преподаватель отметил, что некоторые считали А. Чехова атеистом. Может быть, потому, что он в жизни и поведении был чрезвычайно сдержан, все интимные переживания свои тщательно оберегал от посторонних, нередко отделываясь шуткою. Любовь к людям – основной пафос чеховской прозы. В письме к Суворину он писал, что когда в детстве читал на клиросе и пел в хоре, все умилялись. Я же чувствовал себя маленьким каторжником… недаром из семинарий и духовных училищ вышло столько атеистов [135, с. 587]. Чехов отвергал религию из-под палки, его отец много молился и в то же время жестоко избивал своих детей. Внутреннее рабство, по Чехову, губительно для человека. Свобода не вседозволенность, а независимость от недолжных и недостойных сторон жизни. Рассказ «Архиерей», по мнению М.М. Дунаева, – «один из самых совершенных в художественном отношении произведений Чехова» [Там же, с. 647]. Главный герой всею душою отдается своему служению, любит церковь, но чувствует, что его сан создает неодолимую преграду: не мог он никак привыкнуть к страху, какой он, сам того не желая, возбуждал в людях, несмотря на свой тихий, скромный нрав. Неслучайно О. Табаков ведет свое неторопливое повествование на фоне торжественных звуков церковной службы. У слушателей возникает ощущение, когда души молящихся в храме как бы сливаются в соборном единстве и на душе становится спокойно. Но суета повседневной жизни угнетает архиерея: какие-то входящие и исходящие бумаги, «мелкось всего того, о чем просили, плакали». Не было ни одной свободной минуты! Превращение духовного лица в чиновника, отмечает М.М. Дунаев, не может не быть пагубным. Преосвященный сидел в алтаре, было тут темно. Слезы текли пол лицу. Он думал о том, что вот он достиг всего, что было доступно человеку в его положении, он веровал, но все же не все было ясно, чего-то еще недоставало… и все еще казалось, что нет у него чего-то самого важного. Лишь перед лицом смерти архиерей обретает в смирении счастье покоя: Как хорошо! – думал он. – Как хорошо!
Бывают произведения, особенно чеховские, которые трудно анализировать, и обращение к тексту средствами искусства чтения в исполнении таких мастеров слова, каким является О. Табаков, помогает не столько понять, сколько почувствовать глубину чеховской мысли. Великолепный рассказ! Я обязательно его прочитаю еще раз. Автор так хорошо все описал, что мне показалось, что я сам был свидетелем всех событий. Я почувствовал умиротворение, спокойствие, тепло и в то же время сочувствие и тревогу за главного героя (Сергей Р.).
Таким образом, в процессе обучения студентов искусству чтения при коллективной форме работы над текстом целесообразен путь от образа к себе, который мы показали на примере исполнительского анализа рассказа К.С. Паустовского «Снег» и стихотворения А.С. Пушкина «Ворон к ворону летит». При индивидуальной – от себя к образу (стихотворение В.В. Маяковского «Письмо товарищу Кострову…»). В работе с одаренными студентами можно использовать оба метода (рассказ А.П. Чехова «Архиерей»). При любом пути обучения художественно-эстетическую коммуникацию со студентами следует строить по главным аспектам произведения: автор – чтец-интерпретатор – слушатели.
4.3. Методика обучения студентов режиссерско-педагогическим компетенциям на занятиях факультатива
Проблемам методики выразительного чтения в школе посвящено немало работ, но теоретический материал в них представлен фрагментарно на материале школьных текстов [21; 22; 64; 71; 87; 110; 128; 150; 196; 207; 212; 214; 236; 267; 274; 323; 339; 366; 368; 392; 430 и др.]. Данные работы свидетельствуют о том, что учитель, обучая школьников выразительному чтению, выступает на уроке не только как исполнитель, но и как режиссер, особенно в процессе анализа произведения.
Как утверждают В.М. Букатов, В.П. Демин, А.П. Ершова, Б.Е. Захава, В.А. Ильев, А.И. Савостьянова и др., в деятельности режиссеров и педагогов много общего. Так, В.А. Ильев [174] выделяет следующие виды режиссерских способностей: 1) аналитические (глубина, критичность, гибкость, самостоятельность, инициативность мышления); 2) конструктивные (событийно-зрелищное и наглядно-действенное мышление, зрительная память и творческое воображение, способность к перевоплощению); 3) суггестивные, позволяющие режиссеру (педагогу) осуществлять эмоционально-волевое воздействие на актеров (учащихся) в процессе репетиций (уроков); 4) экспрессивные (речь, мимика, жесты); 5) общетворческие (активность, уровень саморегуляции личности).
В.П. Дёмин [127] к необходимым качествам режиссера относит: способность к художественно-образному мышлению, конкретность видения, способность раскрыть основную мысль литературного произведения через эмоционально-образное решение. По его мнению, личные качества режиссера, его способности бывают врожденные (ум, воля, наблюдательность, воображение, юмор) и приобретенные (знание и понимание жизни, инициативность, педагогический дар, художественный вкус, образное мышление, способность к анализу). Особое значение для формирования личности режиссера имеет воспитание у него педагогических способностей, умения четко излагать свои мысли и увлекать своим творческим замыслом других. Педагогические способности помогают режиссеру достичь художественного результата. «Истинный педагог и истинный художник – личности, стоящие рядом, адрес их деятельности – человек, его духовный мир» [127, с. 12].
Режиссерское искусство заключается в творческой организации всех элементов спектакля, отмечает Б.Е. Захава, с целью создания «единого гармонически целостного художественного произведения» [157, с. 174]. Этой цели режиссер достигает на основе своего творческого замысла, в который входит: 1) истолкование пьесы (ее интерпретация); 2) характеристика отдельных персонажей; 3) определение жанровых особенностей актерского исполнения; 4) решения спектакля во времени (в ритмах и темпах) и в пространстве (в характере мизансцен); 5) характер и принципы декоративного и музыкально-шумового оформления.
Существует мнение, что в искусстве художественного чтения режиссер если и нужен, то, во всяком случае, роль его менее значима, чем в драматическом искусстве. Однако чтецу, даже самому опытному и талантливому, «непременно нужен режиссер-советник, режиссер-оппонент, который выскажет свое мнение о работе и поможет выйти из затруднений, если они возникают», – считает С. Клитин [201, с. 5]. Режиссер вносит в материал акценты, делающие его более необходимым сегодня; помогает создать композицию, потому что ограниченность времени заставляет иногда выбрасывать интересные страницы произведения в угоду необходимости выделить какую-то сюжетную линию.
Выбор материала, его анализ, определение исполнительных задач, создание киноленты видений, введение театральных компонентов – на всех этих этапах режиссер сочетает функции истолкователя, педагога, организатора, учит находить в тексте главное, бережно относиться к авторскому тексту, помогает исполнителю создать образ рассказчика. По выражению режиссера Р. Виктюка, «художественное произведение есть шифр» [504, с. 158], оно включено в процесс общения между людьми, обращено к читателю. А читатель выступает своеобразным соавтором текста и его интерпретатором. Режиссер помогает исполнителю создать художественную интерпретацию избранного произведения, перевести текст из письменной формы в устную, т. е. на язык искусства чтения. В процессе перечитывания текста, поисков смысла, подтекста, определения отношения автора к героям и событиям исполнитель и режиссер пытаются найти вариант, который устроил бы их обоих. Если читательская интерпретация может быть весьма далека от замысла автора, то художественная интерпретация невозможна без подлинного диалога исполнителя и режиссера с писателем.
Режиссер помогает исполнителю установить определенный предел субъективности истолкования. И в этом он сам руководствуется объективно существующей структурой произведения. В подлинно художественном произведении писатель, вступая в диалог с читателем, никогда напрямую не раскрывает свою авторскую позицию. Показателем понимания и интерпретации произведения является «способность читателя передать текст, не содержащий прямых номинаций, вторичным текстом, состоящим из прямых номинаций, сформулированных самим читателем» [Там же, с. 165].
Задача режиссера – сделать исполнителя автором вторичного текста. При этом закодированный в тексте художественный мир реконструируется воздействием исполнителя на слушателей через созданный образ рассказчика. Схематично взаимодействие автора-повествователя и чтеца-соавтора (в образе рассказчика) представлено на рисунке № 3.
Рис. 3. Создание образа рассказчика.
Повествователь в произведении, разумеется, может иметь некоторое сходство с автором, но факты биографии, хотя и отраженные в тексте, являются всякий раз художественно обработанными. В ряде произведений повествователь не всегда присутствует. Например, его нет в лирических произведениях: Я автора и Я повествователя сливаются и образуют лирического героя. Режиссер помогает исполнителю как можно глубже понять произведение, разобраться в его речевой и композиционной структуре. Например, «Повести Белкина» А.С. Пушкина, написанные в одно и то же время, рассказаны разными людьми: «Смотритель» – титулярным советником А. Г. Н., «Выстрел» – подполковником И. Л. П., «Гробовщик» – приказчиком Б. В., «Барышня-крестьянка» – девицей К. И. Т. Не менее важно чтецу решить также вопрос о том, с какой точки зрения автор оценивает изображаемый им мир. По мнению Б.А. Успенского [436], это может быть точка зрения самого автора, явно или не явно представленная в произведении; точка зрения рассказчика, совпадающая или не совпадающая с авторской; точка зрения кого-либо из действующих лиц. В произведении может быть целая система точек зрения. Автор может заведомо говорить не от своего лица, но в произведении обязательно должна быть какая-то одна (доминирующая) точка зрения, которая существует объективно.
Немало сделали для исполнителей такие режиссеры, как Е. Эфрон (Д.Н. Журавлев), Е. Попова (В.Н. Яхонтов), Е. Гардт (А.Я. Закушняк), С. Шервинский (Я.М. Смоленский), С. Клитин (Е. Тиме), В. Мориц (Б.Г. Моргунов, В.А. Токарев), Н. Бендер (Москонцерт) и др. Они помогали артистам выбирать произведения в соответствии с их индивидуальными особенностями и возможностями, направляли их на правильное понимание и раскрытие смысла этих произведений. Если чтецу не хватает знаний, художественного вкуса, ярких ассоциаций, то режиссер на какое-то время превращается в педагога-консультанта. От него требуется также умение квалифицированно разбираться в литературном материале. Однако, зная много о произведении и его авторе, режиссер должен исходить из данных самого произведения, иметь свое собственное суждение о нем.
Первая задача режиссера, по мнению В.Э. Мориц [181], – помочь исполнителю понять идейную направленность произведения, все мысли автора, заключенные в тексте, логически верно прочесть текст, разбить его на куски, определить, что главное, что второстепенное; помочь фантазии исполнителя, чтобы вместе с ним проверить верность видений и, наконец, степень яркости выявления образов. Режиссер должен следить, чтобы изображение этих образов не становилось самоцелью. «Исполнитель может не быть теоретиком. Режиссер быть им обязан. Кроме того, режиссер всегда и педагог, он способствует творческому росту исполнителя» [181, с. 6]. Режиссер, считает В.Э. Мориц, должен быть художником и не меньшим мастером, чем исполнитель. Его работа начинается с внимательного изучения литературного материала. Она должна привести к определенному творческому замыслу, который в дальнейшем будет углубляться, видоизменяться в зависимости от творческой индивидуальности чтеца.
Вторая задача режиссера связана с непосредственной работой над текстом. По мнению С.В. Шервинского [182], она осуществляется в двух направлениях: театральном (действенном) и повествовательном. В театральном плане режиссер, работающий с чтецом, не отличается от обычного режиссера, хотя создается воображаемая сцена или диалог. Другая функция режиссера специфична. Его обязанность – помочь артисту не выключаться из повествования, вести рассказ в едином ключе.
Самое трудное – сочетание театрального и повествовательного. «Дело чтецкого режиссера – удержать артиста от чрезмерной театрализации и вместе с тем бороться с невыразительной, серой повествовательностью» [182, с. 23].
Мы не будем останавливаться на различных путях работы режиссера (они различны, как различны и сами исполнители), попытаемся лишь определить те закономерности, которые связаны с рождением образа рассказчика в работе над прозаическим произведением, так как именно подготовка к исполнению художественной прозы на занятиях по выразительному чтению вызывает у преподавателя наибольшую сложность, причина которой в его недостаточной режиссерской квалификации [473].
Чтецу необходимо соединиться с автором, сродниться с ним, оставляя за собой в то же время право выражать свое понимание произведения через созданный им образ автора-повествователя. Но обязательно этот образ должен вытекать из самого произведения, его образного строя, композиционной структуры. Умение постичь и передать стиль автора является высшей ступенью мастерства чтеца. Именно таким искусством владел, по воспоминаниям С. Бирман [40], А.Я. Закушняк. Ее поражало бескорыстие художника, с которым он словно растворялся в тексте, в авторе, вкладывая все свое искусство в то, чтобы передать авторский стиль. Чтец, внутренне слившись с автором, должен сделаться как бы вторым автором. Для этого ему необходимо перевоплотиться в образ рассказчика. Чтецу не нужен грим, костюм, мизансцена, но всем своим обликом он, как и актер, сливается с образом, образом рассказчика. В отличие от актеров, играющих все роли, чтец перевоплощается только в один единственный образ – образ рассказчика и от его лица уже рассказывает о всех персонажах и событиях. Своим отношением он объединяет действующих лиц и именно рассказывает о них, а не изображает их. Однако, рассказывая о персонажах, чтец может прибегать и к их показу. Умение схватить характерное в человеке и точными штрихами передать это, заставляя работать воображение слушателей, требует от чтеца актерского дарования, умения владеть своим творческим состоянием. Принципиально новое, что привносится чтецом в передаче образов, – это цель автора, ставшая целью чтеца. «Я – актриса, сливаюсь с образом действующего лица, – говорит Н.Г. Эфрон, – Я – рассказчик, всегда где-то рядом с образом персонажа, немного со стороны, между мной и персонажем некое пространство, дающее мне возможность открытых оценок его внешности, характера, поступков [181, с. 98].
На практике убедить студентов в необходимости углубленной работы над созданием образа рассказчика бывает трудно. Часто приходится сталкиваться с утверждением, что чтец должен нести текст только от себя. Такое утверждение далеко от профессионального подхода к искусству чтения. Задача преподавателя – доказать, что, имея право на собственное прочтение, исполнитель все же должен идти в русле, намеченном автором, «когда чтец высвечивает, укрупняет и приближает к слушателям мысль, рожденную писателем, а не подменяет ее своей», – считает А.Д. Познанский [338, с. 42]. Каждая интерпретация художественного произведения, любое исполнительское решение – гипотеза. Она может быть более убедительной или менее, но основываться она должна прежде всего на первоисточнике.
Основные черты образа рассказчика, пути его создания методом внутреннего перевоплощения надо искать, прежде всего, в самом произведении, глубоко проникнув в его мир, а также изучив личность, судьбу и творчество его автора. Так, например, В.Н. Яхонтов, стремясь создать образ рассказчика, начинал работу с изучения ритмической структуры. А.И. Шварц строил образ рассказчика, исходя, с одной стороны, из идеи произведения, а с другой – из стиля автора. «Словарь литературного произведения, синтаксис, композиционная структура вещи, по его мнению, дают прямые указания на то, каков образ рассказчика или лирического субъекта» [462, с. 126].
Таким образом, работу над произведением в процессе подготовки к чтению следует начинать с анализа его речевой и композиционной структуры. Например, в «Капитанской дочке» А.С. Пушкин смотрит на события глазами Гринева, участника их и очевидца, и это придает описанию событий особую достоверность; в сказках он выступает в образе мудрого, хитроватого сказочника; в «Песни о вещем Олеге» – сказителем, хранителем древних преданий. По замечанию А.Д. Познанского, «легкость пушкинских перевоплощений поражает безграничностью его диапазона» [338, с. 98].
Опираясь на исследование Б. Успенского [436], мы предложили студентам для подготовки к чтению ряд текстов с различными речевыми структурами. Целью эксперимента было выявление закономерностей в усложнении работы над текстами, определение путей исполнительского анализа, направленного на поиски образа рассказчика. В результате мы пришли к выводу, что начинающему чтецу лучше всего останавливать свой выбор на произведении, в котором присутствует одна объективная, ярко выраженная оценочная точка зрения, повествование ведется от третьего лица, события развиваются по сюжетной линии без особой психологической нагрузки, прямая речь органически входит в ткань рассказа и передается главным образом через пересказ, т. е. чтец не пытается сыграть своего героя, воспроизвести его речь интонационно. Таковы, например, рассказы для детей Л. Толстого, в частности «Кавказский пленник».
Примерно к такому же типу повествования относятся и некоторые публицистические произведения. Неслучайно в театральных вузах педагоги начинают работу с их чтения. Публицистика проникнута высоким пафосом, стремлением автора убедить аудиторию в правильности своих суждений и даже переубедить ее. Таков, например, отрывок из статьи В.Г. Белинского о «Герое нашего времени»: «Вы говорите против него, что в нем нет веры. Прекрасно! Но ведь это то же самое, что обвинить нищего за то, что у него нет золота: он бы и рад иметь его, да не дается оно ему». Чтецу, исполняющему этот отрывок, необязательно создавать образ рассказчика как таковой. Его задача, – оставаясь самим собой, рассказать о В.Г. Белинском, который горячо и аргументированно высказывает свое мнение о Печорине. При этом чтец может показать как свое согласие, так и несогласие с мыслями критика. Далее можно переходить к рассказам от первого лица, но не ко всем, а только к тем, которые написаны в объективной форме. Объективный повествователь является лишь наблюдателем того, о чем он рассказывает (например, в рассказе И. Куприна «Гусеница»). Субъективный повествователь рассказывает то, что он переживает и наблюдает, являясь одновременно и действующим лицом, и рассказчиком (например, в рассказе И. Бунина «Поздний час»).
Организация текста может быть рассмотрена с нескольких точек зрения: оценочной, фразеологической, пространственно-временной и психологической [436]. При определении психологической точки зрения немаловажную роль играет также вопрос об авторском знании и об источниках этого знания, т. е. ставит ли себя автор в позицию человека, которому известно вообще все относительно описываемых событий, или же он накладывает определенные ограничения на свои знания. Разумеется, чем больше автор знает о героях, тем легче чтецу строить образ рассказчика, и наоборот. Иногда автор сознательно ограничивает свои знания, прибегая к целой системе точек зрения в изображении героев и событий. Так, например, до сих пор не решен вопрос о количестве рассказчиков в «Повести о том, как поссорились Иван Иванович с Иваном Никифоровичем» Н.В. Гоголя. Г.А. Гуковский, например, считает, что в повести два рассказчика [121]. Мы больше согласны с М.Г. Качуриным [91], по мнению которого в данной повести образ рассказчика сложен, но един, он из авторского мира, словно бы роль, которую Н.В. Гоголь написал для себя самого, чтобы выразить свое отношение к повествованию. Добавим только то, что Гоголь сознательно использует целую систему точек зрения в процессе повествования, ограничивая свое знание о персонажах. Этим он добивается более глубокого и всестороннего изображения обитателей Миргорода и заставляет читателя думать и самостоятельно приходить к решению, скрытому в тексте произведения. Перед чтецом, исполняющим этот рассказ, стоит сложная задача – создать единый образ рассказчика, соединяющий в себе как бы три характера: самого чтеца, автора и вымышленного героя. В результате их взаимодействия и должен выстроиться конкретный, живой образ рассказчика, в котором чтецу и предстоит появиться перед слушателями.
С целой системой точек зрения встречаемся мы и в рассказах В.М. Шукшина, которые любят брать для чтения студенты. В своих произведениях писатель редко дает прямую авторскую оценку персонажей, но, несмотря на это, читатель все время ощущает на себе как бы незримое руководящее им отношение автора, его симпатию к героям. Так, в рассказе «Даешь сердце!», над которым велась работа в одной из подгрупп, характеристику герою дают автор, жители села, участковый милиционер и председатель сельсовета. Причем рассказ построен на столкновении позиций автора, с одной стороны, и всех остальных действующих лиц – с другой. Для всех ветфельдшер Козулин, который однажды ночью нарушил тишину села Николаевки двумя выстрелами в небо – салютом в честь первой в мире пересадки сердца, узнав об этом по радио, – ненормальный, контуженный пыльным мешком из-за угла. Автор выступает в рассказе с позиции человека, знающего героя, но не до такой степени, чтобы уверенно судить о его поступке, поэтому дает высказаться о герое всем персонажам, даже подчеркивает, что их оценка Козулина вполне правомерна. Однако автор выносит в заглавие ликующий возглас героя без кавычек. В нем-то и содержится авторская оценка героя: даешь сердце – даешь Козулиных, людей, способных открыто радоваться всему хорошему и новому на Земле. Работа над этим рассказом должна вестись главным образом в плане нахождения верного соотношения повествовательного и театрального в поведении чтеца. Оставаясь в образе рассказчика, ему важно с помощью интонационного показа дать портреты героев и не нарушить при этом чувство меры.
Отметим, что до сих пор в искусстве чтения идут споры об удельном весе показа в исполнении. Н.А. Бендер [181] считает, что на равных существуют два направления: чистое чтение, когда исполнитель довольно скупо пользуется жестами, и театральное, со специально разработанной мизансценой, с применением таких средств воздействия, как оформление сцены, аксессуары, свет. Однако режиссер ничего не говорит о том, от чего зависит этот удельный вес показа. На наш взгляд, он определяется в первую очередь особенностями текста. Актерское начало должно преобладать и в таком типе повествования, как характерологическое повествование, которое организуется точкой зрения и речевыми средствами персонажа. Речевые средства такого персонажа проникают в авторскую речь – в описание природы, портрета, в характеристику других персонажей, что снимает с авторской речи строгую нормативность. Примеры несобственно-авторской речи можно найти, в частности, в повести В. Белова «Привычное дело»: Иван Африканович сидел в гостях, пил терпкое сусло и поглядывал на Евстольин дом, на душе было молодо и тревожно. Золотым колечком укатилась молодость – куда все девалось? Как видим, в тексте довольно трудно отличить речь автора от слов главного героя. Мы подчеркнули фразу, которую лучше подавать в чтении от лица Ивана Африкановича, в плоскости героя, по выражению А.Я. Закушняка. К группе текстов с характерологическим повествованием по степени сложности исполнения можно отнести и чтение произведений с субъективной формой повествования от первого лица. В разных подгруппах два студента работали над одним и тем же отрывком из «Героя нашего времени» М.Ю. Лермонтова (Два часа ночи… не спится…). Один из них сумел войти в образ Печорина, найти подтекст каждой фразы, заинтересовать слушателей трагическими раздумьями героя накануне дуэли, другому студенту этого так и не удалось сделать, отрывок оказался ему не под силу из-за неумения перевоплотиться в образ героя. К сожалению, многие студенты как раз останавливают свой выбор на монологах, не представляя себе всей трудности работы над ними, особенно в работе над стихотворной драматургией [353].
