Зинаида Шелестова
Принципы театральной педагогики как основа обучения студентов искусству художественного (выразительного) чтения
Мастерство учителя-словесника напрямую зависит от его умения художественно читать и рассказывать детям на уроках русского языка и литературы и уметь обучать их этому искусству. В обучении школьников выразительному чтению на этих уроках, конечно, существует своя специфика, но она не должна нарушать общие принципы работы над выразительностью слова (фразы, текста). Однако при обращении к методическим рекомендациям по русскому языку складывается впечатление, что речь идет о разном понимании выразительного чтения методистами двух родственных предметов. В курсе русского языка чтение понимается как прием наблюдения над интонационной стороной речи, в первую очередь, на уроках по изучению синтаксиса и пунктуации, как средство развития речевого слуха. В курсе литературы выразительное чтение понимается как искусство звучащего слова в условиях школы. Оно используется как прием (метод) анализа изучаемых произведений. В основе методики обучения чтению школьников и на тех и на других уроках должны лежать законы системы К.С. Станиславского, вытекающие из физиологических особенностей речи: «Надо не повторять, не заучивать интонацию, подслушанную у кого-то, – комментирует суть системы Н.М. Соловьева, – а вызвать само движение души, тогда и родится соответствующая интонация» [407, с. 69]. Отметим, что в 50–60-е годы работы А.Ф. Ломизова, В.В. Осокина, А.М. Пешковского, М.М. Стракевич, Г.П. Фирсова и других находились в русле общих поисков методики выразительного чтения. Так, Г.В. Фирсов [443] подчеркивал, что интонация всегда определяется смыслом. Однако авторы некоторых современных работ по методике русского языка до сих пор остаются на позициях традиционного понимания выразительного чтения. Например, Т.В. Кондрашова [219] предлагает пересказывать текст с заданной паузацией, воспроизводить высказывания определенным тоном. Научно-методические основы обучения выразительному чтению, его принципы, на наш взгляд, и на том и на другом предмете должны быть едиными. Это единство вытекает из самой природы выразительности как феномена живой устной речи. В речи (чтении) в единстве проявляются мысль, чувство и воля, поэтому учитель должен отрабатывать у школьников одновременно и техническую, и логическую, и эмоционально-образную выразительность.
1.3. Категория общения как коммуникативная стратегия в подготовке студентов к овладению педагогическим и исполнительским мастерством
Чтец только в том случае сможет по-настоящему воздействовать на слушателей, когда научится устанавливать непосредственную, живую связь с аудиторией, овладеет общением как коммуникативной стратегией, под которой О.С. Иссерс [183] понимает совокупность речевых действий, направленных на достижение тех или иных коммуникативных целей.
Общение – это одна из форм взаимодействия людей в процессе деятельности, способ проявления человеческой сущности, факт становления человека, условие существования и органическая потребность. Общение является средством обучения и воспитания, ведущим фактором формирования и развития личности. В общении с другими людьми человек осознает себя как личность и как неповторимую индивидуальность, обменивается духовными и эмоциональными ценностями.
В разработке проблемы общения можно выделить следующие направления: общение как фактор психического развития человека (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, Б.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, А.А. Потебня, А.А. Ухтомский и др.); общение как средство социализации личности (Г.М. Андреева, Д.П. Гавра, В.А. Горянина, А.Д. Добрович, Ю.С. Крижанская, Я.М. Коломинский, В.Н. Куницына, В.Н. Орлов, Б.П. Парыгин, Э.В. Соколов, О.В. Соловьева, В.К. Третьяков, Н.И. Формановская и др.); общение как деятельность (А.А. Бодалев, Г.В. Дьяконов, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.В. Рыжов, Н.А. Старшинина и др.); общение и личность (А.Г. Асмолов, С.Н. Батракова, В.С. Грехнев, А.Н. Леонтьев, Л.А. Петровская, К.К. Платонов, А.А. Реан, К.Ф. Седов, Г.К. Селевко, С.Д. Смирнов, И.В. Страхов, А.У. Хараш и др.).
У истоков разработки проблемы общения стоял В.М. Бехтерев [38], который создал науку рефлексологию, исследующую по внешним проявлениям внутренние переживания людей. Ученик В.М. Бехтерева В.Н. Мясищев [299] считал, что податливость словесным воздействиям зависит от таких характеристик личности, как степень внушаемости, или способности к переубеждению. Б.Г. Ананьев [7] выделил в общении макро-, мезо- и микроуровни: обществ, коллективов и ближайшего окружения человека. В концепции Л.С. Выготского [85] общение генетически предшествует психическим процессам, которые явно или скрытно включены в общение. Для психологии общения важное место имеют также идеи М.М. Бахтина [26] о диалоге и диалогических отношениях. Ученый считал, что подлинное познание личности доступно лишь диалогическому проникновению. Т.А. Флоренская [444] рассмотрела проблемы диалога в свете идей М.М. Бахтина и А.А. Ухтомского и сделала вывод, что оба они независимо друг от друга пришли к единому пониманию общения как формы существования человеческой индивидуальности. Уникальность каждого человека формируется и познается в общении: Бахтин назвал его диалогом, а Ухтомский – доминантой на собеседника.
Большой вклад в развитие проблемы общения внесли труды социальных психологов, которые под коммуникацией понимают «субъект-субъектное взаимодействие, опосредованное информацией, имеющей смысл для обоих субъектов» [92, с. 44]. По мнению Б.Д. Парыгина [324], категория общения имеет несколько значений: общение можно рассматривать как культуру, как искусство и как науку. Культура общения предполагает соблюдение правил этикета, которые менялись в различные исторические эпохи. Искусство общения – прежде всего мастерство. Это общение художника, артиста, писателя со зрителем, читателем, слушателем. Общение как наука подразумевает обращение к методам и средствам реализации творческого потенциала личности.
Виды общения, его цели, функции, уровни изучали Г.М. Андреева, А.А. Брудный, А.Д. Добрович, В.Н. Куницына, А.А. Леонтьев и др. Самым значительным, на наш взгляд, является исследование Г.М. Андреевой [8], которая отмечает, что для каждого участника общения особую роль играет значимость информации. Структура общения имеет коммуникативную сторону (обмен информацией); интерактивную (организация взаимодействия) и перцептивную (восприятие и познание друг друга). Для нашего исследования особенно важна характеристика Г.М. Андреевой коммуникативной стороны общения: информация при общении «не только передается, но и формируется, уточняется, развивается» [8, с. 83].
Спорным до сих пор остается вопрос соотношения общения и деятельности. А.А. Леонтьев и М.С. Каган считают, что общение есть часть деятельности, а Б.Ф. Ломов и Б.Д. Парыгин различают деятельность и общение. Мы больше разделяем первую точку зрения, согласно которой общение есть деятельность. И.А. Старшинина [417] отмечает, что общение обязательно предполагает коммуникацию, но не сводится к ней. Основным средством установления взаимопонимания между людьми становится речь. Сопереживание характеризует способность субъекта вжиться в эмоциональный мир Другого. Эта способность, как считает А.У. Хараш [448], развивает сумму автостереотипов, известных в современной психологии как Я-образ, Я-концепция, самооценка и вообще представлений о себе как таковом. А.А. Бодалев [45] ввел понятия: коммуникативная рефлексия («Я» глазами других), личностная рефлексия («Я»-«Я») и коммуникативное ядро личности, оно включает в себя все формы знания о людях и общностях, которыми располагает человек; все переживания, проявляемые в контактах с другими людьми; все виды вербального и невербального поведения. Р.А. Максимова [283] использует понятие коммуникативный потенциал личности для обозначения качеств, характеризующих человека в плане общения. К их числу она относит: коммуникативную активность, эмоциональную реактивность и уверенность в общении. Д.П. Гавра [92] предложил универсальную модель поведения личности: могу+(хочу+знаю+умею)+действую. По его мнению, ядром коммуникативной личности, определяющим его поведение, являются следующие компоненты: целемотивационный (хочу); абилитационный (могу); когнитивный (знаю); операционный, или инструментальный (умею). О.М. Казарцева [187] считает, что развитие коммуникативного ядра возможно только в результате четких представлений личности о нравственных, общечеловеческих ценностях, а рефлексия позволяет развиваться душевным качествам, эмпатии и способности сочувствовать.
В общении важна также обратная связь – оценочная и безоценочная. При этом оценки могут быть как позитивными, так и негативными. Умение слушать – это активный процесс, требующий определённых навыков. К стилям слушания В.Н. Куницына [246] относит: нерефлексивное слушание (умение внимательно молчать), рефлексивное активное слушание (основными видами которого являются выяснение, перефразирование, резюмирование) и эмпатическое (умение оказать собеседнику поддержку). Интересной для нашего исследования представляется работа Л.А. Петровской [332] о компетентностном общении, которое она понимает как мастерство в общении. По её мнению, основными видами этого общения являются: 1) компетентность человека в самом себе (Я-компетентность) и 2) компетентность в ситуации и задаче.
Остановимся на проблеме личность и общение. Существует около пятидесяти определений личности. С.Л. Рубинштейн обобщил проблематику личности в трех вопросах: «что человек хочет (потребности, интересы, ценности, идеалы); что может (задачи, способности, таланты) и что он есть (характер)» [220, с. 134]. Д.С. Смирнов [401] считает, что термин личность включает в себя такие понятия, как характер, темперамент, способность. Индивидуальные свойства являются генетически заданными и формируются под влиянием наследственных факторов. Свойства индивида имеют уровневое строение и на каждом уровне (физическом, биохимическом, соматическом и др.) формируются как целостная система. Воспитание личности, по мнению А.Г. Асмолова [17], зависит от того, какой образ личности складывается в культуре. Личностью становятся, приобщаясь к культуре, а индивидуальность отстаивают. К.К. Платонов [336] разработал структуру личности, состоящую из четырех подструктур: 1) социально-обусловленные свойства личности; 2) индивидуально-приобретенный опыт; 3) индивидуальные особенности психических процессов; 4) биологически обусловленные свойства личности, которые включают в себя и общее, и индивидуальное, и единичное. Г.В. Селевко [387] попытался уточнить структуру личности, разработанную К.К. Платоновым. Он выделил четыре уровня-подструктуры: 1) уровень темперамента, 2) особенностей психических процессов, 3) опыта личности, 4) ее направленности. К.Ф. Седов [386] считает, что коммуникативные черты характера связаны с типологией личностей, и выделяет три типа языковых личностей: конфликтный, центрированный, кооперативный. Н.А. Подымов [337] описывает три типа характера: уступчивый, агрессивный и обособленный. С философской точки зрения общение четко отличается от коммуникации. В коммуникации, отмечает М.С. Каган [185], мы имеем дело с процессом однонаправленным, информация течет только в одну сторону, в общении она циркулирует между партнерами. Интересна мысль Л.Г. Сагатовской [383] о том, что общение на уровне индивида осуществляется с целью удовлетворения потребностей партнеров, на уровне личности – на более высоком нравственном, правовом и профессиональном уровне. И только на уровне индивидуального общения возможно целостное развитие человека.
Педагогическое общение изучали В.С. Грехнев, В.И. Загвязинский, С.Ф. Иванова, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, К.М. Левитан, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, З.С. Смелкова, В.В. Соколова, Р.М. Фатыхова, В.И. Хазан, А.И. Щербаков, Ю.В. Щербина и др. Так, З.С. Смелкова [400] выделяет следующие функции общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную, воспитательно-коммуникативную. А.И. Щербаков [489] к компонентам педагогической деятельности относит: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. А.В. Мудрик [335] исследовал соотношение категории общения с другими педагогическими категориями (воспитание, образование, обучение, деятельность). Основными функциями педагогического общения, по его мнению, являются взаимодействие и коммуникативность.
Теоретический анализ педагогического общения обнаруживает, по мнению Р.М. Фатыховой [440], противоречия между пониманием общения как деятельности, в которой оно рассматривается в системе категорий субъект-объект, и пониманием общения как взаимодействия, где оно рассматривается в системе категорий субъект-субъект. Сам термин педагогическое общение впервые был предложен А.А. Леонтьевым, который под ним понимает такое общение, которое «создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности школьника, обеспечивает благоприятный психологический климат обучения» [257, с. 13]. Почти все исследователи сходятся на том, что педагогическая деятельность имеет коммуникативную природу и строится по законам общения. С.Н. Батракова [25] выделила следующие виды педагогического общения: нормативно-педагогическое, конструирующе-педагогическое и эмоционально-доверительное. В практике эти виды находятся во взаимодействии и проявляются в разнообразии отношений, среди которых предметные, организационные, морально-этические, эстетические и другие. В.А. Кан-Калик и Г.А. Ковалев [357] разработали типологию стилей педагогического общения: диалогическое, доверительное, рефлексивное, альтруистическое, манипулятивное, псевдодиалогическое, конформное и монологическое. Я.Л. Коломинский [215] предлагает различать межличностные отношения и межличностное общение. По его мнению, педагогическое взаимодействие предполагает внутреннюю подструктуру, которая включает в себя отношение к детям, к своей профессии, и внешнюю подструктуру, которая представляет собой педагогическое общение на языке предмета. В.А. Кан-Калик и В.А. Хазан [192] считают, что будущего учителя литературы надо готовить к художественно-педагогическому общению, которое в силу специфики предмета требует организации особых коммуникативных условий. По их мнению, педагогическое общение на уроке литературы должно подчиняться законам художественной логики, оказывать эмоциональное влияние на учащихся, активизировать их эстетическую деятельность.
В.И. Загвязинский [151] отмечает, что творчество учителя связано с типом его личности. Так, интеллектуальный тип отличается склонностью к научной работе в области своего предмета. Волевой тип характеризуется чёткостью и организованностью в работе, высокой требовательностью к себе и другим. Эмоциональный тип – повышенной способностью чувствовать ученика, сопереживать. Организаторский тип проявляется в том, что педагог наилучшим образом может организовать живое конкретное дело.
С.Ф. Иванова [169] предложила классификацию речевых типов личности: 1) рационально-логический, 2) эмоционально-интуитивный, 3) философский, 4) лирический, или художественно-образный тип. В общении также важно, к какому типу собеседника относится человек. Рассматривая общение как многофакторный процесс, В.С. Грехнев [118] выделяет в нем две группы оснований: личностные и операционные. К.М. Левитан [251] также указывает на два слагаемых педагогического общения: культуру личности учителя и технику общения. Функциональной единицей общения является решение коммуникативной задачи, которая, во-первых, играет роль побудителя ответного речевого или неречевого действия; во-вторых, она включает речевую деятельность (действия) и говорящего, и слушающего.
В педагогическом общении обмен информацией предполагает воздействие на партнера с целью изменить его поведение. Исключительная роль в этом принадлежит речи. Как подчеркивает В.Н. Мясищев, природа словесного действия связана с тем, что «слово оказывается мощнейшим физиологическим фактором, способным, как показывают биотоки, изменять до патологической степени деятельность мозга» [299, с. 96]. Искусство правильно говорить предполагает умение точно формулировать свои мысли, излагать их доступным для собеседника языком, уметь ориентироваться на собеседника, а не на себя. По мнению А.А. Леонтьева [257], не существует языковых критериев владения языком. Ученый называет три требования к речи учителя: 1) нужно знать предмет, о котором говоришь; 2) нужно знать свой родной язык и пользоваться его гибкостью, богатством, своеобразными оборотами; 3) нужно не лгать.
Очень важной для нашего исследования является концепция педагогического общения, которую разработал В.В. Рыжов [374] с целью выработать стратегию коммуникативной подготовки педагога, т. е. воспитать у него готовность к сотрудничеству и диалогу. Автор считает, что общение представляет собой уникальную деятельность, через которую отдельные люди соединяются в общность. В качестве субъекта педагогического общения, по его мнению, должен быть не педагог, а «специфическая общность, группа, которую образуют учитель и ученик…, выступая в качестве участников общения» [374, с. 19]. Специфика этого общения проявляется в мотивационной сфере партнеров общения. Общение как система включает в себя не только психологическое и коммуникативное действие, но и воспитательное воздействие самого общения на субъектов (Г.М. Андреева, А.А. Брудный, Г.А. Ковалев, Е.П. Крупник, В.Н. Мясищев, П.Б. Паршин, И.Е. Шварц, Е.В. Шелестюк и др.). В психологии подробно исследованы коммуникативные барьеры, возникающие в ходе речевой коммуникации, характеристики коммуникатора (открытая, отстраненная, закрытая), способы повышения воздействия текста сообщения и др.
Серьезным исследованием проблемы речевого воздействия, на наш взгляд, стала работа Е.В. Шелестюк [481], которая впервые предлагает интегративный подход к речевому воздействию, соединяющий парадигмы психолингвистики, лингвистики текста, риторики, филологической герменевтики. И.Е. Шварц [463] к средствам воздействия педагога относит убеждение, пример, внушение. Он разработал классификацию видов педагогического внушения: 1) прямое, 2) косвенное, 3) самовнушение, 4) релаксопедия (расслабление) и др. Как считает Д.Б. Парыгин [324], продуктом воздействия на людей может стать психическое заражение. Известно, какой силой воздействия на других обладает заразительный смех. По мнению А.А. Брудного [55], умение найти путь к зрителю означает умение воздействовать на его мысли, чувства, вызывать определенные переживания. Проблему воздействия искусства на личность исследовал также Е.П. Крупник [232], считающий, что основная функция искусства – художественно-эстетическое воздействие на личность человека. Эта функция состоит из следующих элементов: художественное познание действительности в процессе восприятия произведения, художественная оценка в процессе этого восприятия, переживания и раздумья, вызванные произведением. Интегративная функция искусства, которая «обуславливается как особенностями самого искусства, так и специфическими потребностями личности в искусстве…, предполагает создание типологии личности» [232, с. 13]. Современная психология рассматривает, по мнению ученого, взаимодействие личности и искусства на трех уровнях. К первому относится творческая личность художника и создаваемое им произведение. Ко второму – исполнитель и его художественная интерпретация первичного искусства и к третьему – ценитель, реципиент. На первом уровне доминируют креативные механизмы, на втором – творческие и созерцательно-рефлексивные, на третьем – ценностно-смысловые. В психологической организации художественной личности Е.Я. Басин [23] выделяет две подсистемы: художническое «я» и художественное «я». Первое – это все то содержание психического опыта, все те образы, которые имеются у автора до того, как начался акт творчества, второе – это все то, что создается в процессе творчества.
Коммуникативность, познавательная способность и рефлексия признаются учеными фундаментальными качествами личности. При этом психологи рассматривают коммуникативное свойство личности в качестве типообразующего, выделяя интровертируемый и экстравертируемый типы личности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, за рубежом – Г.Айзенк, К.Г. Юнг и др.). Так, К.Г. Юнг [497] по познавательной деятельности выделяет восемь типов личности: четыре экстравертированных (мыслительный, эмоциональный, ощущающий и интуитивный) и четыре интровертированных с теми же подтипами. Суть интровертируемого типа в том, что он ставит себя над действительностью и относится к ней крайне субъективно; экстравертируемого характеризует ориентация на внешнюю ситуацию, подчинение внешним обстоятельствам. В зависимости от характера соотношения сигнальных систем высшей нервной деятельности (И.П. Павлов), от преобладания анализа или синтеза в познавательной деятельности, от отношения к действительности, эмоциональной возбудимости люди делятся на интеллектуальный тип (с преобладанием абстрактно-логического компонента в интеллектуальной сфере) и на эмоциональный тип (с преобладанием наглядно-образного компонента в мышлении). Рефлексивное свойство личности, по мнению Е.П. Крупника [232], включает в себя такие компоненты, как самосознание, самоанализ, самоорганизацию и самосовершенствование, которые обеспечивают целостность личности.
Педагогика рассматривается учеными и как наука и как искусство. По мнению А.Д. Никандрова и В.А. Кан-Калика, искусству педагогического общения «можно учить, лишь ориентируя на учительскую деятельность как творчество» [307, с. 91]. Ю.В. Щербинина [493] считает, что еще с античности прообраз речевой личности педагога включает в себя четыре основные ипостаси: 1) профессионал (поле знаний); 2) воспитатель (поле развития); 3) философ (поле способностей); 4) актер (поле творчества). По ее мнению, учитель обычно проявляет себя неполно – в одном-двух компонентах матрицы ПВАФ, тогда как ему необходимо быть одновременно и профессионалом (его мифологема – труд), и воспитателем (власть), и актером (свобода), и философом (ум). Для этого учителю важно иметь саногенное (позитивное), по определению Ю.М. Орлова [315], мышление, которое уменьшает внутренний конфликт, напряженность, позволяет контролировать эмоции, потребности и желания. Человек с патогенным мышлением (негативным) копит в себе отрицательный опыт.
Важную роль в духовной жизни людей играют и искусство, и литература. Л.С. Выготский характеризовал искусство как «совокупность эстетических знаков, направленных к тому, чтобы возбудить в людях эмоции» [84, с. 147]. По мнению М.С. Кагана [185], специфической функцией, которая отличает искусство от других культурных явлений, является его коммуникативная функция. Другая важнейшая функция искусства – эстетическая. Она включает в себя информационный, познавательный, ценностный и собственно эстетический моменты [414], которые выступают в органическом единстве, образуя целостность. К функциям искусства относятся также компенсаторная, гедонистическая и нравственная. Искусство как феномен культуры изучается в свете таких аспектов, как: антропологический, гуманистический, эстетико-педагогический, личностно-деятельностный и др. Для нашего исследования наиболее актуален эстетико-педагогический аспект, который рассматривается в трудах Е.Я. Басина, А.Г. Бурова, Е.В. Волковой, М.С. Кагана, Е.П. Крупника, А.Н. Малюкова, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, А.И. Савостьянова, В.Е. Семенова, К.С. Станиславского, Н.А. Хренова, Б.П. Юсова и др.
Искусство отражает человеческие проблемы и оказывает определенное влияние на людей. В.Е. Семенов считает, что «адекватность восприятия и понимания произведений искусств зависит от личностной совместимости художника и реципиента» [389, с. 13]. Существует проблема неадекватности восприятия, переживания и понимания произведений искусства.
Общение в искусстве, по мнению исследователей, отличается от коммуникации. Коммуникация безлична, отмечает М.С. Каган [185], общение же затрагивает самые сокровенные чувства, мысли, идеалы личности. Это духовное общение, самораскрытие одного субъекта другому. При объективно-аналитическом методе, отмечает Е.П. Крупник [232], изучению подлежала безличная психология искусства. По мнению учёного, решение проблемы психологического воздействия искусства может осуществляться только на уровне подхода, который рассматривает личность, взаимодействующую с искусством, через призму её художественного сознания. «Художественное сознание есть художественное отношение к произведению искусства» [Там же, с. 5].
По мнению А.А. Леонтьева [258], искусство является обогащением существующей действительности, зеркалом человеческой души, духовного, а не внешнего облика человека. Всё сказанное напрямую относится и к искусству исполнительскому.
Современное понимание процесса сценического общения сложилось не сразу. Было время, когда слова роли адресовались актёрами не партнёру, а непосредственно в зрительный зал. Стоять спиной к публике считалось верхом неприличия. Позднее актёр стал делить своё внимание между зрителем и партнёром. Дальнейшее развитие театральной педагогики всё больше приводило к убеждению, что наилучший способ воздействия на зрителя идёт через общение с партнёром. К.С. Станиславский [416] отмечал, что общение является важнейшим критерием полноценности сценических переживаний актера. Опираясь на свой опыт, он считал живое органическое общение важнейшей отличительной особенностью искусства переживания. Для искусства представления типична игра актёра вне живого ощущения партнёра и обстановки. В искусстве переживания актёр отдаёт всё своё внимание сценическому объекту, находясь от него в непосредственной зависимости. К.С. Станиславский говорил, по воспоминаниям Г.В. Кристи [231], что для ремесла характерна игра на публику, для искусства представления – игра для себя, а для искусства переживания – игра для партнёра, непрерывное взаимодействие с ним.
Высшим видом общения К.С. Станиславский считал внутреннее общение, которое определял «как органический процесс, требующий участия всего внутреннего и внешнего творческого аппарата артиста» [416, с. 2, 393]. Режиссер сформулировал пять стадий процесса общения на сцене: 1) ориентирование в окружающих условиях и выбор объекта; 2) привлечение на себя его внимания; 3) зондирование души объекта пальцами глаз, т. е. приготовление его для наиболее легкого и свободного восприятия мыслей; 4) передача своих видений объекту с помощью лучеиспускания, голоса, слов, интонаций, приспособлений; 5) отклик объекта и обоюдный обмен лучеиспусканием и лучевосприятием душевных токов [429, с. 388].
Сценическое общение – это процесс воздействия партнёров друг на друга, их взаимосвязь и взаимодействие в предлагаемых обстоятельствах. Основной материал актёра – действие, т. е. воздействие актёра на партнёра. Только при живом способе сценического существования возможно подлинное сценическое общение. А.Г. Буров [59] считает, что общение на сцене – это процесс: 1) непрерывный, постоянный; 2) многоступенчатый, длящийся во времени; 3) двусторонний, обоюдный, взаимный. Самый уязвимый момент актёрской психотехники в сегодняшнем театре – восприятие идущей от партнёра информации и её оценка. Часто актёры только делают вид, что слушают, воспринимают, оценивают слова партнёра. Для этого необходимо накопить большое внутреннее содержание, отмечал К.С. Станиславский, нужно, чтобы исполнитель общался этим душевным содержанием. Душа актёра – главный инструмент сценического общения. Актёру необходимо проникновение во внутренний мир героя, общение с его живым духом. Общаться, по Станиславскому, – это не просто передавать и воспринимать информацию. Это означает также стремление убедить другого в своих мыслях, внедрить в него свои видения, заразить чувством, внушить свою волю и побудить к действию. Великий режиссёр различал на сцене два основных вида общения: «внешнее, видимое, телесное» и «внутреннее, невидимое, душевное» [416, т. 2, с. 266].
Внешнее общение, когда оно бессловесно, может протекать в молчании. Это молчание К.С. Станиславский называл психологической паузой. При внутреннем общении имеется особый вид энергии, которая движется внутри человека, исходит из него и направляется на объект. Посредством этой энергии также передается и воспринимается информация. Для характеристики внутреннего общения Станиславский пользовался такими обозначениями, как ток, лучи, волны, вибрации. Внутреннее содержание информации при этом складывается из состояний души. Внутреннее общение предполагает невидимое глазу действие, внутреннюю активность. Существенным моментом проявления этой активности оказывается наличие определенного темпа-ритма. «А лучеиспускание и лучевосприятие, – спрашивал режиссер, – разве они лишены движения? Если же не лишены, то значит, человек смотрит, передает, воспринимает впечатления, общается с другим, убеждает тоже в известном темпе-ритме» [Там же, т. 3, с. 152]. Важным фактором внутреннего общения, по К.С. Станиславскому, выступает также заразительность взаимного общения. Коллективность разжигает темперамент каждого человека в отдельности и всех вместе.
Режиссер считал, что прежде чем общаться, необходимо ощупать душу партнера глазами и найти в ней то, что можно из нее влучить в себя. Для этого надо внимательно вглядеться и вчувствоваться в то состояние, которое переживает партнер, а потом постараться создать с ним сцепку. Общаться надо с «живым духом объекта, а не с его носом, глазами, пуговицами, как это делают актеры на сцене» [416, т. 2, с. 255]. Для успеха внедрения своих видений партнеру, отмечает он, необходимо прежде, чем общаться, собрать и привести в порядок материал для общения. Надо увидеть на экране своего внутреннего зрения непрерывную киноленту своих внутренних видений. Причем важно сосредоточить все свое внимание на этих видениях, увидеть, услышать и ощутить их как можно полнее, глубже и ярче. Огромное значение, по Станиславскому, имеет стремление к достижению задачи – воздействовать на внутреннее зрение партнера, внедрить в другого свои видения. Внутреннее общение напоминало К.С. Станиславскому подводное течение, которое непрерывно движется в молчании и образует невидимую связь между актерами и между чтецом и залом в искусстве чтения. Общение на сцене должно быть непрерывным. Важными составляющими процесса общения являются: восприятие – оценка – воздействие, но есть одна особенность художественного произведения, которая подчиняет себе все эти элементы – стиль отдельного писателя, стиль отдельного произведения, стиль художественного направления. По мнению М.С. Кагана [185], существуют четыре формы общения в любом искусстве: общение с реальным партнером, с иллюзорным (с вещью, животными), с воображаемым партнером и общение художественных персонажей. Все эти формы общения имеют место и в исполнительском искусстве. Н.А. Хренов [451], исследуя общение в мире зрелищных искусств, пришел к выводу, что предпосылка зрелищного искусства – общность. Испытывая потребность в единении, человек становится как бы очевидцем всей действительности. Человек и мир объединяются, через зрелище люди познают себя.
