Зинаида Шелестова
Принципы театральной педагогики как основа обучения студентов искусству художественного (выразительного) чтения
4.4. Основные показатели уровня развития у студентов коммуникативной компетентности в результате их обучения искусству выразительного чтения
В.П. Острогорский [321] отмечал, что чтение – самый тонкий критик литературного произведения. Художественная литература по самой своей природе требует воплощения в звучащем слове. По мнению М.А. Рыбниковой, «самой природой звучащего слова определен основной метод проникновения слова в сознание – метод его выразительного произнесения» [372, с. 169]. Действительно, нет ни одного урока, на котором не звучало бы чтение учителя. Мы согласны с Е.В. Язовицким, считающим, что можно без конца анализировать поэтические творения Пушкина, Лермонтова, Некрасова, Маяковского, но «если их не читать вслух, то многое из того, что принято называть эстетической сущностью произведения, останется для учащихся на всю жизнь непонятым и непрочувствованным» [500, с. 133].
Активным методом восприятия и усвоения содержания художественного произведения считал выразительное чтение Н.О. Корст [225]. По его мнению, нигде с такой ясностью не обнаруживается единство формы и содержания произведения, как в его выразительном чтении вслух. Особенно это относится к лирическим произведениям, которые иногда не требуют иного анализа, кроме анализа средствами выразительного чтения. Н.В. Колокольцев [214] подчеркивал важную роль выразительного чтения в повышении культуры речи учащихся. При подготовке к чтению учитель проводит тщательную словарно-фразеологическую работу над текстом, выясняя значения слов, которые потом входят из текста в активный словарь школьников и обогащают их речь. Заучивание текста наизусть способствует развитию памяти. В 60–70 годы прошлого века специальные уроки по обучению выразительному чтению входили в программу по литературе [431].
Выразительное чтение учителя как композиционная путеводная нить пронизывает все этапы уроков [109]: этап подготовки к восприятию произведения, первичное знакомство с ним, анализ текста, обобщающий этап вторичного чтения. Последний этап способствует развитию синтеза, когда уточняется идея произведения и осмысляется позиция школьников, т. е. происходит формирование грамотного и вдумчивого читателя. Чтение служит ключом к восприятию и пониманию школьниками идейно-художественного содержания изучаемого текста. Н.И. Кудряшев [238] относит выразительное чтение к методу творческого чтения, а Л.А. Сомова [411] – к ключевым методическим действиям, способным актуализировать смысловое поле произведения с помощью сопереживания, сотворчества, рефлексии, аналитического осмысления. Н.М. Соловьева [292] определила специальные виды уроков выразительного чтения, исходя из соотношения исполнительского анализа со школьным анализом: 1) исполнительский анализ, являясь путем подготовки к выразительному чтению, решает в то же время и задачи школьного анализа; 2) он следует после школьного, опираясь на него; 3) элементы исполнительского анализа включаются в процесс школьного анализа.
Чтение учителя можно считать выразительным, если оно будет соответствовать четырем основным правилам: понятно – образно – эмоционально – целенаправленно. Только хорошо продуманное, прочувствованное, технически совершенное чтение способно оказать нравственно-эстетическое воздействие на слушателей. Чтение учителя в идеале должно быть художественным, т. е. таким же, как и чтение профессиональных мастеров звучащей литературы. И учитель, и чтец – страстные пропагандисты искусства слова, они стремятся привить школьникам любовь к литературе, побуждают их по-новому воспринимать в произведении то, что теряется при чтении глазами. Влияние живого слова учителя на школьников сильнее, чем влияние печатного текста на читателя. Слово живет в звуках голоса, в этом его природа, поэтому, как отмечала М.А. Рыбникова, «рассказ или декламация имеют все законные права на внимание словесника» [372, с. 147]. Как только учитель начинает читать вслух, в классе сразу же возникает интерес к писателю и рождается его понимание. Задача выразительного чтения учителя – произнесение текста с максимальной передачей художественного своеобразия произведения. Чтение должно соответствовать стилю произведения и его жанровым особенностям.
Существуют два стиля чтения – авторский (И. Ильинский) и актерский (Д.Н. Журавлев). Но при любом стиле, считает Н.А. Бендер [158], чтец всегда должен действовать от лица рассказчика, который передает точку зрения писателя. Его цель (сверхзадача) – донести общую идею произведения до слушателей, взволновать их. Вслед за Р.Р. Майманом [276], мы видим специфику чтения учителя в том, что:
1) если профессиональный мастер прежде всего знакомит слушателей с произведением искусства чтения, со своей собственной художественной интерпретацией произведения, то учитель – с произведением литературы, в этом отношении выразительное чтение учителя-словесника ближе к авторскому чтению. Но в отличие от автора он нередко читает один и тот же текст с разными задачами: «различные интерпретации содействуют проникновению в глубину подтекста» [275, с. 4], дают учащимся возможность опровергнуть одно чтецкое решение и принять другое;
2) учитель отбирает для чтения то, что рекомендовано школьной программой. (В выборе репертуара он менее свободен, чем профессиональный исполнитель.);
3) чтение учителя рассчитано на определенную аудиторию, он вынужден учитывать возрастные и психологические особенности конкретного класса;
4) учитель самостоятельно готовится к чтению, следовательно, он должен обладать еще и режиссерско-педагогическими умениями с тем, чтобы показать, какими путями следует воплощать литературный текст в живое слово.
Чтение учителя обычно включается в его рассказ или лекцию, обрамляется объяснениями, дополнениями, комментариями. Эта особенность замечательно воспроизведена А.С. Макаренко в его рассказе «Преподаватель словесности»: Читая, Мефодий Васильевич …сам жил горячо и глубоко… Передавая «Слово о полку Игореве», он плакал свободно и доверчиво, и мы одновременно преклонялись и перед его стариковской слезой, и перед силой «Слова» [279, с. 385]. Высоко ценил выразительное чтение учителя В.В. Голубков. Он вспоминал, как ему посчастливилось впервые познакомиться с «Кавказским пленником» Л.Н. Толстого, когда он учился в земской школе: Учитель наш, Александр Иванович… начал: «Служил на Кавказе офицером один барин. Звали его Жилин…». Передо мной произошло своего рода чудо. Я видел перед собой горное ущелье и Жилина верхом на лошади, окровавленного, с закрученными назад руками… Он бежит с Костылиным, не бросает его, обессилившего, в лесу, а тащит на себе и из-за этого вновь попадает в плен. Я – в отчаянии… [108, с. 265–267].
Данные примеры свидетельствуют о том, что главным показателем уровня сформированности коммуникативной компетентности учителя средствами выразительного чтения является степень выраженности словесного действия на сознание, чувства и воображение слушателей, складывающегося из способности вызывать у них такую же киноленту видений, которая возникла у самого чтеца в момент его исполнения. Видения рождают сопереживание, эмоциональное отношение к тому, о чем рассказывается в тексте, и понимание его смысла (подтекста). Все это рождает коммуникативное намерение (сверхзадачу) поделиться со слушателями своим отношением к понятому, пережитому, ясно представленному в воображении, чтобы оказать на них словесное действие с помощью определенных средств технической, логической и эмоционально-образной выразительности.
Критериями оценки исполнения являются элементы словесного действия: 1) уровень понимания произведения, связанный с уровнем восприятия и литературного развития чтеца (когнитивная функция речи); 2) глубина подтекста, связанная с уровнем развития эстетического сознания чтеца и отражением его познавательного отношения (С.Л. Рубинштейн) к тексту, способностью выразить себя через знания, мнения, представления о действительности (коннотативная, или оценочно-экспрессивная функция); 3) сопереживание, связанное с артистизмом чтеца, его способностью к перевоплощению, умением выразить эмоциональное отношение к изображенному через чувства, эмоции, настроение (эмотивная функция); 4) точность и яркость видений, связанных со способностью чтеца воздействовать на слушателя, заставить работать его воображение, внедрить в его сознание киноленту видений (волюнтативная функция); 5) сверхзадача, связанная со способностью чтеца достигать поставленную цель, устанавливать обратную связь со слушателями (коммуникативная функция). Если первые три элемента способствуют рождению интерпретации произведения в процессе исполнительского анализа, то два последних – ее воплощению в живом слове. Схематично этот процесс можно изобразить на рисунке 4:
Рис. 4. Элементы словесного действия.
Основу общения чтеца в момент исполнения составляет психологический контакт со слушателями. Все внимание студентачтеца должно быть направлено на то, чтобы заставить слушателей представить, понять, эмоционально пережить и оценить те события, о которых повествуется в произведении. Мысли, желания и намерения чтеца должны активно воздействовать на слушателей через звучащее слово. Запускают словесное действие механизмы речи, но задает его всегда художественный текст и коммуникативное намерение (цель). Осуществление словесного действия требует от учителя немалой творческой активности, под которой В.П. Кузовлев понимает «владение опытом творческой деятельности. Этот опыт воплощается в культуре и мастерстве деятельности учителя» [239, с. 22].
Другим показателем уровня сформированности коммуникативной компетентности средствами искусства чтения являются проблемные зоны в общении и их преодоление. Коммуникативные ошибки в общении, классификация которых разработана Ю.М. Жуковым, Л.А. Петровской и П.В. Растянниковым [147], проявляются, во-первых, в некомпетентности (в недостатке информации, знаний; в эгоцентризме, когда не учитывается плюрализм знаний; в проблеме контакта с аудиторией; в неумении расположить слушателей; в проблеме выхода из контакта, в сумбурности и незавершенности выступления). Во-вторых, в нелогичности (в отсутствии ясности и четкости достижения поставленной цели; в непоследовательности при изложении сути; в неумении сосредоточиться и аргументировать свою мысль; в проблеме самоконтроля, т. е. в трудности преодолеть волнение, в неумении владеть собой; в проблеме самовыражения, т. е. в недостатке эмоциональности, в зажатости, монотонности выступления). Л.Ц. Кагермазова и И.В. Абакумова [186] определили некоммуникабельные манеры общения.
1. В фазе восприятия партнера: неумение слушать и привычка перебивать, искажение смысла высказывания, приписывание чуждых партнеру интересов, мотивов и аргументов, поспешность выводов о его личности.
2. В фазе внутреннего формулирования мысли: поверхность умозаключений, опущение важных фактов и обстоятельств, непоследовательность в логике.
3. В фазе словесного выражения мысли: излишняя эмоциональность, неумение стройно излагать доводы и аргументы, скачки мыслей, категоричность мнений, неумение вести беседу, спор, дискуссию.
4. В отношениях к партнеру: бестактность, назойливость, стремление принизить собеседника, одержать победу в споре, конфликтность.
Коммуникативные ошибки теснейшим образом связаны с психологическими барьерами, которые мешают процессу самоактуализации личности учителя.
Контрольный эксперимент проводился в период педагогической практики. Его цель: 1) проверить эффективность разработанной методики обучения студентов выразительному чтению; 2) доказать, что у испытуемых действительно был повышен уровень коммуникативной компетентности в процессе овладения ими компетенциями по искусству чтения; 3) сопоставить результаты обучения студентов экспериментальной и контрольной групп.
Обсуждение фрагментов уроков студентов по обучению школьников выразительному чтению [469; 471; 477] включало в себя самоанализ и взаимный анализ его участников, а также уточняющий анализ, осуществляемый руководителем педпрактики. Каждому из студентов была предложена схема анализа готовности к обучению школьников выразительному чтению (по шестибалльной шкале от 0 до 5): 1) знание предмета; 2) умение распределять и концентрировать внимание; 3) творческое самочувствие (состояние вдохновения, владение собой); 4) умение слушать и устанавливать обратную связь в общении; 5) владение словесным действием (воображение, понимание, сопереживание); 6) способность применять средства выразительности; 7) умение выполнять коммуникативную задачу и уточнять ее в ходе работы; 8) способность перевоплощаться в образ рассказчика; 9) соответствие интерпретации текста авторскому замыслу.
Покажем, как выразительное чтение самого учителя включается в систему уроков по изучению литературных произведений, и какие функции оно при этом выполняет. Обычно чтение предваряет анализ произведения, являясь ключом к пониманию богатства его содержания. Именно поэтому учитель-словесник обязан разбираться в теоретических вопросах методики выразительного чтения и в совершенстве владеть им практически.
Обратимся к выразительному чтению учителем стихотворения Ф.И. Тютчева «Есть в осени первоначальной…» (урок Лизы П.). Только в чтении учителя школьники могут почувствовать музыкальность, которая является существенной стороной красоты данного произведения, а также увидеть нарисованную поэтом картину, которая передается не столько живописью, сколько музыкальным звучанием. Звуковая инструментовка начинается с первой строки: Есть в осеНи первоНачальНой. Почти во всем описании властвует звук «Н» (дивНая, ДеНь, лучезарНы). Созвучие первоначальный – хрустальный можно считать музыкальным камертоном всего стихотворения.
Во второй строфе ведущими становятся звуки С-Т-З-Д (серп, колос, везде, простор, праздной борозде и др.). Начало третьей строфы заставляет перевести взгляд с земли на небо (Пустеет воздух, птиц не слышно боле) и изменить музыкальный тембр строчек, в которых главное место занимают сонорные – Л-Р (И льется чистая и теплая лазурь). Но душу музыки стихотворения, ее мелодию составляют гласные. Повсеместно звучит в стихе распевный звук А, широкое Е. Только учитель может прочесть выразительно каждый согласный звук без нажима и пропеть каждый гласный, но без выпевания, и передать тем самым в живом слове покой хрустального дня.
Затем школьники читают текст сами и с помощью учителя проводят исполнительский анализ стихотворения с тем, чтобы дома выучить его наизусть. Основную мысль произведения определить нетрудно – поэт любуется одним из осенних дней и хочет, чтобы читатели разделили с ним его восхищение картиной русской природы. Труднее дело обстоит с решением вопроса о том, каким образом ему удалось этого достичь. Выясним, почему у стихотворения нет названия. Наверное, потому, что поэт собирался рассказать не только об осени. Вчитаемся в первую строфу, которая начинается с глагола есть. Начальная его форма – быть, т. е. существовать постоянно. И это слово сразу заставляет нас размышлять о чем-то вечном, независимом от человека. Но логически мы все же выделим другое слово – осень, оно, по сути, и есть название стихотворения и обозначает не только время года, но и является символом засыпающей в природе жизни. Ф.И. Тютчев дает осени эпитет – первоначальная. По сравнению со своими синонимами (первая, новая, ранняя) это слово состоит из двух корней, что усиливает раздумье и создает у читателя философическое настроение. Следовательно, прочитать первую строку надо так, чтобы создать у слушателей торжественный настрой. Однако удивительное по красоте время первоначальной осени с ее уходящим теплом быстро проходит, вызывая у нас чувство грусти, желание надолго запомнить дорогие каждому для нас картины осенней природы.
В третьей и четвертой строке обращаем внимание на существительные день и вечера, стоящие в разных формах числа. И не потому, что дни становятся короче, а ночи с их вечерами – длиннее. Поэт как бы выделяет особенность каждого дня, его неповторимость, хрустальность, т. е. хрупкость: в любое время может налететь ветер, полить дождь, и тишина и покой исчезнут. Попросим учащихся найти синоним к слову лучезарный (ясный, теплый, светящийся), чтобы лучше представить в своем воображении нарисованную картину дня. Неслучайно строфа заканчивается многоточием, которое требует после себя большой паузы, т. е. подготавливает к восприятию следующей мысли:
Где бодрый серп гулял и падал колос,
Теперь уж пусто все – простор везде —
Лишь паутины тонкий волос
Блестит на праздной борозде.
Фраза бодрый серп гулял позволяет нам представить картину огромного поля, на котором совсем недавно кипела работа: люди торопились поскорее убрать урожай перед зимой. Ф.И. Тютчев использует форму единственного числа (серп, колос), чтобы мы почувствовали весомость каждой детали. Особо поэт выделяет одну из них – паутины тонкий волос, она связана с фразой простор везде. Борозды от плуга издалека кажутся тонкими паутинками, напоминающими волосы человека. Возможно, поэт эту деталь использует для того, чтобы мы поняли, что стихотворение не только об осени, но и о людях, о поздней поре человеческой жизни, и это не может не вызывать грусти. Определим значение словосочетания праздная полоса, которое означает, что работы кончены, все убрано.
Выясним, какое время дня описано в произведении, и увидим, что автор не ставил перед собой цель изобразить утро или вечер одного из дней осени. Его, скорее всего, интересовал сам процесс смены состояний в осенней природе. Признаков этого процесса немного, но они очень зримы и потому легко запоминаются: улетели птицы, урожай собран, недавно прошел дождь, вода в ложбинках борозды блестит, как хрусталь, от солнечного света. Испаряясь, вода поднимается вверх, как бы льется, наполняя пространство едва заметной голубизной. Тютчева-философа постоянно занимала заключенная в глубине мироздания тайна, которую природа скрывает от человека. Природа развивается по своим законам: вслед за покоем наступают тревожные дни. Но это неизбежно, это все обязательно пройдет.
Выразительное чтение как метод работы над произведением наиболее эффективно используется при изучении лирики – самого сложного рода литературы, в процессе работы над которым встречаются большие трудности, рождающие нелюбовь школьников к поэзии. Причины трудностей заключаются в том, что учащиеся еще не обладают эмоциональным опытом: встретившись с чужими чувствами, они их мало понимают. Отсутствие сопереживания и эмоциональная глухота могут быть преодолены во многом с помощью выразительного чтения, которое требует от школьников сопереживания, духовной активности, эмоционального отклика, понимания лирического образа-переживания, умения слышать музыку стиха, связанную с ритмической организацией произведения.
Например, стихотворение «Зимнее утро» А.С. Пушкина – не такое уж простое по содержанию и языку (урок Юли А.). При работе над ним сначала необходимо выяснить значение некоторых слов и выражений: 1) приятно думать у лежанки (у невысокого, на уровне кровати, выступа в русской печи). 2) Вечор, ты помнишь, вьюга злилась (вечор – не вчера и не вечером, а вчера вечером). 3) Звездою Севера явись (здесь звезда означает самую достойную женщину Петербурга). 4. Открой сомкнуты негой взоры (усеченное прилагательное – своеобразная поэтическая вольность). И др. Поэт сразу вводит нас в обстановку, о чем свидетельствует стремительное, краткое начало: Мороз и солнце! День чудесный! Такое начало мгновенно задает основной тон чтения – бодрый, радостный, свидетельствующий о светлом, ничем не омраченном счастье. Обращаем внимание учащихся на смену непохожих картин: вчера – сегодня. Эти картины насыщены выразительными эпитетами и метафорами: друг прелестный, великолепными коврами, вьюга злилась, снег лежит и др.
Первоначальному выразительному чтению произведения учителем может помочь исполнительский анализ, который оставил нам А. Шварц [462]. Передать прелесть жизни в контрастирующих сочетаниях – такова была исполнительская задача чтеца. В работе над текстом, считает он, необходимо особо остановиться на взаимоотношениях лирического героя и красавицы, а также на композиции произведения: их отношения неопределенны. Он влюблен в нее, она – заметно холодновата. Ярко освещенная комната, огонь в печи – все это противопоставляется холодному пейзажу, открывающемуся из окна. Холодных пейзажей два: ночной и дневной. Ночной – вьюга, мгла, луна, тучи; дневной – вьюга превратилась в снежный ковер, вместо едва тускнеющей луны – яркое солнце блестит на речном льду, на снегу. Белый снег противопоставлен чернеющему лесу, черному лесу – зеленеющая ель. Поля – пустые, но недавно, видимо, колосившиеся. Лес – недавно густой, а сейчас – прозрачный. Основной настрой лирического героя – нетерпение и желание соединить предающуюся неге красавицу с бодрящей природой в одном движении саней, запряженных в столь же нетерпеливого коня. И одновременно с этим – «сдержанность влюбленного, не очень уверенного в том, каким будет ответ, и чувствующего высшую прелесть жизни в соединении любви и природы» [462, с. 110]. Предложение поехать кататься и спад надежды – это последний контраст настроения.
Полезно предложить прослушать стихотворение в исполнении А.И. Шварца, предложив следующие вопросы для обсуждения: 1. Понравилось ли вам чтение в исполнении мастера художественного слова? Чем именно? 2. Какими рисует чтец образы? Верно ли? 3. Совпадает ли интерпретация произведения чтеца с авторским замыслом? 4. Сумел ли чтец заинтересовать слушателей? Чем именно? Наиболее интересные аудиозаписи служат образцом, но не в смысле копирования, слепого подражания. Недочет чтения в записи – отсутствие общения с аудиторией: без зрительного восприятия дети быстро отвлекаются. Достоинство в том, что они позволяют сопоставлять исполнение двумя-тремя чтецами одного и того же текста.
Включение выразительного чтения учителя в изучение произведения во многом определяет содержание, организацию и методику проведения урока, делает его вариативным по структуре, помогает совершенствовать приобретенные учащимися навыки анализа текста. Когда выразительное чтение выступает как основное и даже единственное средство освоения художественного произведения, оно становится специфическим самостоятельным методом обучения литературе, наиболее соответствующим ее специфике как виду искусства слова. В этом случае в выразительном чтении удачно соединяются глубокий анализ текста, внимание к художественной детали и эстетическое наслаждение произведением. Каждый писатель мечтает о своем читателе, который прочтет его творение не холодным рассудком и пустым воображением, а сумеет увидеть в нем богатство чувств, идей, образов, призывов, правильно воспроизвести душевный и духовный опыт писателя и следовать ему. По чтению можно узнавать человека, «ибо каждый из нас есть то, что он читает; и каждый человек есть то, как он читает; и все мы становимся постепенно тем, что мы вычитываем из прочитанного» [176, с. 309]. Все сказанное знаменитым философом И.А. Ильиным относится и к искусству чтения.
Человеческие качества учителя, его яркая индивидуальность, высокая филологическая культура во многом определяют успех его работы. Выразительное чтение учителя как прием работы над текстом выступает, например, при изучении «Сказки о мертвой царевне…» А.С. Пушкина. В произведении пять раз передан разговор царицы-мачехи с зеркальцем и каждый раз по-разному. Просим школьников выявить подтекст отрывка и воплотить его в чтении: Я ль на свете всех милее, всех румяней и белее. Сначала поэт знакомит читателя с царицей и ее привычкой разговаривать с зеркальцем. Затем злоба царицы усиливается (Ах ты, мерзкое стекло, это врешь ты мне назло…). Затем царица приказывает отвести царевну в лес и оставить там на съедение волкам. Но когда она узнает, что живет у семи богатырей та, что все ж ее милее, решает отравить падчерицу. После того, как королевич Елисей спасает царевну и царица слышит ответ, что царевна все ж милее, все ж румяней и белее, она разбивает зеркальце и с тоски умирает.
Владение методикой обучения школьников выразительному чтению является третьим показателем уровня сформированности у будущего учителя коммуникативной компетентности. Особых режиссерско-педагогических компетенций требует от учителя-словесника работа над драматическими произведениями, предназначенными для исполнения на сцене. Чтение драмы как литературного произведения дает школьникам представление о его богатстве. В спектакле три творца: автор пьесы, режиссер и актеры. Режиссер и актеры дополняют своей творческой фантазией то, чего не мог сказать автор в силу специфики драмы как рода литературы. Чтение драмы требует от читателя развитого воображения, умения воссоздавать в воображении детали, о которых в самом произведении не говорится. Подготовка школьников к выразительному чтению текста дает возможность передать с помощью голосо-речевых средств состояние действующих лиц, их заинтересованность в событиях, участниками которых они являются.
Обратимся к комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» [480]. Сложность подготовки к чтению заключается еще и в том, что произведение написано стихами и требует умения не разрушать стих, не превращать его в прозу, особенно в диалогах, которые состоят из реплик, подхватывающих речь другого персонажа [353]. Например, в начале седьмого явления второго действия разбитый на реплики стих производит впечатление быстрой, торопливой речи, что соответствует характеру сцены переполоха. Покажем на трех репликах:
1. Софья: Ах! Боже мой! Упал, убился (Теряет чувство).
Чацкий: Кто? Кто это?
2. Скалозуб: С кем беда?
Чацкий: Она мертва со страху!..
3. Скалозуб: Уж не старик ли наш дал маху?
При чтении монолога необходимо уметь внутренне перевоплощаться в образ героя, строить в воображении линию его поведения, разбираться в его намерениях и поступках [480]. Обратимся к монологу Фамусова «Вот то-то, все вы гордецы!» Герой решает вразумить молодого человека рассказом о своем дяде – екатерининском вельможе, о своем идеале человека и общественных отношений. Главное в чтении – передать глубокую убежденность Фамусова в своей правоте. Он произносит свои слова самоуверенно, важно, начинает с упрека, а затем поучает на примере дяди, который достоин уважения, потому что был богат: …не то на серебре, на золоте едал, сто человек к услугам; весь в орденах, езжал-то вечно цугом. Как видим, монолог Фамусова есть торжество карьеризма и чинопочитания. Честь и человеческое достоинство в его глазах немного значат, а ради богатства и власти поступиться ими не только можно, но и необходимо.
Мы разделили компетенции, которыми должны овладеть студенты при обучении их выразительному чтению, на три группы: общепедагогические, связанные с саморегуляцией и установлением взаимоотношений; специальные, характерные для деятельности учителя-словесника, и специфические, необходимые для овладения искусством чтения.
Таблица № 6.
Исполнительские и режиссерско-педагогические компетенции студентов, уровни сформированности которых проверялись в ходе эксперимента
Уровни качества обучения коммуникативным компетенциям оценивались в процессе обсуждения каждого проведённого урока по шкале, отраженной в таблице № 7. Результаты оценок экспериментальной группы оказались значительно выше после обучения, чем до обучения.
Таблица № 7.
Уровни качества обучения (КО) компетенциям в экспериментальной подгруппе
В эксперименте мы использовали две шкалы измерения, разработанные Ю.М. Орловым [314]: номинальную (бинарную), когда числа выступают в качестве заменителя для названия объекта, и ранговую (по шестибалльной системе – 0, 1, 2, 3, 4, 5). Математической обработке результатов подвергалась проверка уровней качества обучения исполнительских и режиссерско-педагогических компетенций. Среднее арифметическое определялось по формуле, нашедшей воплощение на рисунке № 5:
Рис. 5. Показатели уровней развития исполнительских и режиссерско-педагогических компетенций до и после обучения в экспериментальной и контрольной подгруппах.
Целью статистической интерпретации результатов была оценка качества обучения (КО). При оценке качества знаний, умений и навыков мы исходили из определения, предложенного И.М. Ващенко и В.А. Трайневым: «Умения – это что умеет делать студент при воплощении теоретических положений в практическую деятельность, а навыки – как он умеет это делать» [68, с. 294]. Авторы разработали уровни усвоения знаний: 1) уровень знакомства; 2) уровень репродукций (знания – копии); 3) уровень знания – умения; 4) уровень знания – навыки, или трансформации [Там же, с. 35–36]. С помощью последнего уровня, по их мнению, можно определить уровень сформированности качества обучения, т. е. компетентности «как общего оценочного термина, обозначающего способность к деятельности со знанием дела» [Там же, с. 259].
В перечне критериев общепедагогических компетенций у нас было 12 показателей, поэтому каждый студент мог получить до 60 баллов (по шестибалльной шкале). После обработки данных выделилось три уровня сформированности компетенций: низкий, средний, высокий. К низкому уровню были отнесены студенты, набравшие количество баллов в интервале М – 4 Σ, к среднему – М± 2 Σ, к высокому – М+4 Σ.
Таблица № 8.
Показатели развития общекоммуникативных компетенций (по сравнению с контрольной подгруппой)
Следовательно, после обучения студентов исполнительским и режиссёрско-педагогическим компетенциям в экспериментальной подгруппе на 35–40 % повысился уровень сформированности у них коммуникативной компетентности по сравнению со студентами контрольной подгруппы.
Таким образом, в четвертой главе мы пришли к следующим выводам.
1. В научно-методической литературе накоплен немалый опыт по изучению проблем выразительного чтения. При решении этих проблем за основу авторы брали систему воспитания актёра К.С. Станиславского. Неоценимую роль в развитии театральной педагогики сыграли труды режиссёров Б.Е. Захавы, М.О. Кнебель, Г.В. Кристи, Н.А. Бендер, А.Н. Петровой, а также психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова и др. Большую работу по созданию системы эстетического образования средствами искусства провели сторонники научной школы полихудожественного образования (С.Н. Батракова, В.М. Букатов, И.Ф. Гончаров, В.А. Ильев, В.А. Кан-Калик, В.П. Кузовлёв, Б.Т. Лихачев, А.И. Савостьянов, В.Е. Язовицкий и др.).
