О. В. Дорошенко
Формирование коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения
Полученные данные свидетельствовали о том, что на момент обследования дети с недостатками зрения имели монокулярный характер зрения (35 %) и острота зрения косящего глаза колебалась в пределах от 0,1 до 0,04 и ниже, т. е. эти дети находились на этапе плеоптического лечения функций зрения прямой окклюзией – выключение из акта зрения лучше видящего глаза.
Полученные данные свидетельствуют о том, что 35 % детей с недостатками зрения на момент экспериментального исследования находились в неблагоприятных условиях познавательной деятельности (очень низкая острота зрения – от 0,1 до 0,04 и ниже, монокулярный характер зрения).
Таким образом, по своим зрительным возможностям дети ЭГ находились в положении слабовидящих детей.
Характерной особенностью таких детей являются недостатки чувственного опыта, низкий уровень оперирования сенсорными эталонами, что снижает количество и качество представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Особенности зрительного восприятия детей с недостатками зрения проявляются в некоторой фрагментарности, искаженности, замедленности, нечеткости узнавания образа единичных предметов окружающего мира, а также отражение сразу нескольких логически связанных между собой предметов. Перечисленные недостатки зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием в свою очередь отрицательно влияют на развитие мыслительных операций: анализ, синтез, обобщение и классификация (В. З. Денискина, М. И. Земцова, А. Г. Литвак, Л. И. Плаксина, И. В. Юганова и др.).
Результатом указанных недостатков зрительного восприятия является своеобразие развития речи этого контингента детей.
В связи с вышеизложенным наше исследование мы посвятили изучению своеобразия связных монологических высказываний, основой которых являются чувственные представления предметов и явлений окружающей действительности, у детей с амблиопией и косоглазием.
По данным логопедического обследования, все дети имели речевое недоразвитие разной степени выраженности. Эти дети составили экспериментальную группу.
Для их речевого развития было характерно следующее: относительно развернутая, но аграмматичная фразовая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Наряду с использованием простых распространенных предложений наблюдались попытки строить сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции. Свободные высказывания в общении с окружающими были затруднены из-за недостаточных навыков самостоятельного составления предложений и нечеткости звукопроизношения. Однако коммуникативное благополучие (знакомая среда) раскрепощала изложение мыслей: составление небольших рассказов из жизненного опыта протекает довольно легко.
В связи с тем, что семья является важным социальным фактором, влияющим на общее и речевое развитие детей, нами был проведен анализ условий воспитания этих детей в семье. Это осуществлялось посредством анкетирования родителей. В анкете были отражены основные социальные характеристики семьи ребенка, а результаты фиксировались в соответствующем протоколе обследования.
Исходя из полученных данным медико-психолого-педагогического обследования детей с недостатками зрения, испытуемые представляли собой неоднородную группу, имеющую различные проблемы в развитии (как по наличию осложненных зрительных нарушений, так и по состоянию здоровья).
Все это позволило предположить, что на недостаточное развитие речи детей отрицательно влияют такие факторы, как:
• низкая острота зрения, нарушение стереоскопии глубинного зрения, сужение поля зрения;
• особенности познавательной деятельности в связи с обедненностью чувственного опыта;
• зрительная и физическая утомляемость;
• наличие нервно-психических расстройств (расторможенность, неумение сосредоточиться, несобранность и пр.), соматическая ослабленность и др.
Наблюдение за осуществлением коррекционно-педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида (для детей с нарушениями зрения) позволило получить следующие факты. В процессе обучения и воспитания детей с недостатками зрения не всегда в должной мере учитываются ограниченные возможности их познавательной деятельности, не всегда правильно используется соотношение методов обучения (предпочтение отдается наглядным и словесным методам, исключая предметно-практические, в процессе которых формируется необходимый чувственный опыт у детей с недостатками зрения). Иногда к знаниям этих детей предъявляются те же требования, что и к их нормально развивающимся сверстникам. Данные обстоятельства также могли отрицательно повлиять на процесс формирования представлений об окружающей действительности у детей с недостатками зрения. А это непосредственно усугубляло развитие речи данной категории детей.
Полученные данные об особенностях психоречевого развития детей, имеющих недостатки зрения, и условиях их воспитания и обучения, оказались существенными для организации и проведения констатирующего эксперимента, направленного на выявление у них состояния зрительного восприятия и уровня сформированности связной монологической речи. Эти данные позволили дифференцированно подходить к определению режима выполнения экспериментальных заданий, к подбору пособий (наглядного материала) для каждого ребенка в соответствии с их зрительными возможностями, подставок при дальнозоркости, вертикальном расположении наглядного материала при сходящемся косоглазии, горизонтальном расположении – при расходящемся косоглазии.
Выявленные особенностей психофизического развития детей старшего дошкольного возраста с недостатками зрения и условий их воспитания в семье и дошкольном образовательном учреждении повлияли на возникновение у данной категории детей особенностей формирования связных монологических высказываний.
2.2. Методологические основы организации коррекционно-педагогического процесса по развитию коммуникативно-речевых способностей детей с функциональными нарушениями зрения
Глобальные труды в области тифлопедагогики и тифлопсихологии (М. И. Земцова, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.) показывают, что при нарушении зрительного восприятия речь имеет важное компенсаторное значение для психического развития детей, становления их личности и социальной адаптации. Сниженная зрительная различительная способ ность у детей с амблиопией и косоглазием значительно осложняет воз можности самостоятельно усваивать сенсорные эталоны. Это тормозит формирование перцептивных действий и операций, ле жащих в основе зрительного восприятия. Бедность на глядно-ситуационных, предметно-действенных связей оказывает отрицательное влияние на усвоение значения слова и на формирование речи в це лом. В связи с этим специ ально организованное коррекционно-педагогическое воздействие должно быть на правлено на развитие речевых и неречевых функций (зритель ного, слухового, обонятельного и осязательного восприятия). Это будет способствовать полноценному развитию связной речи дошкольников с нарушениями зрения. Поэтому формирование коммуникативно-речевых способностей (навыков рассказывания) у таких детей в дошкольном возрасте представляется чрезвычайно актуальной проблемой исследования, направленной на их социализацию.
Уровень связных высказываний, с одной стороны, является основным показателем познавательных способностей, умственного развития, а также степени готовности детей к школе, а с другой стороны, имеет определенное самостоятельное значение. Порождение связного высказывания зависит от полноты перцептивного восприятия предметов и явлений окружающей действительности. Нарушение деятельности зрительного анализатора в процессе восприятия приводит к трудностям формирования необходимых представлений об окружающем мире, что отрицательно влияет на функционирование других психических процессов и на познавательную деятельность в целом, которая является предпосылкой для формирования полноценного связного высказывания.
В литературных источниках указано, что у детей с недостатками зрения отмечается искажение смысловой стороны речи, ее образности, но мало информации о развитии связной речи.
Научно-методологическая основа развития связной речи:
• интегративная целостность функциональных систем (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, Н. П. Бехтерева, И. П. Павлов, И. М. Сеченов, А. А. Ухтомский);
• компенсаторные способности высших психических функций (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, А. Р. Лурия, Л. И. Солнцева, М. И. Земцова);
• полимодальнось сенсорно-перцептивной организации общего и речевого развития (Б. Г. Ананьев, Р. Е. Левина).
Методика исследования состояния навыка рассказывания включала в себя три серии заданий. В процессе выполнения заданий первой серии исследовался уровень сформированности словаря, во второй серии определялось умение составлять предложения, в третьей серии – умение составлять рассказ.
С помощью первой серии выявлялась степень сформированности словаря имен существительных, прилагательных и глаголов. При выполнении каждого из заданий данной серии предполагалось изучение степени сформированности мотивационной сферы к свободному речепорождению, т. е. выявлялось, на сколько ребенок желает порождать связное высказывание.
В одном из заданий первой серии ставилась задача исследовать усвоение слов, обозначающих название предметов (объектов). Детям предлагалось правильно на звать: реальные объекты (часы, картина, карандаш, хлеб, шторы и др.); игрушки (подъемный кран, львенок, матрешка, елочка и др.); плоскостные предметные изображения (телефон, антенна, вагон, песочница, пояс и др.); силуэтные предметные изображения (лампочка, утюг, цветок, петух, дерево и др.); контурные предметные изображения (слива, топор, ножницы, рыба, расческа и др.). Данное задание проводилось по аналогии с игрой «Магазин». Всего предъявлялось 50 слов-названий (5 вариантов изображений по 10 слов-названий).
В других заданиях данной серии изучалось усвоение слов, обозначающих признаки (свойства) предметов. Детям были предложены такие игры, как «Волшебные радуги», «Забывчивый художник», «Составь описательные загадки», в которых требовалось:
• правильно назвать цвета и оттенки основных цветов («Волшебные радуги»), а затем изобразить аналогичные на своих рисунках;
• назвать неточности в изображении цвета предметов, которые допустил «забывчивый художник» (например, вместо красного яблока – «синее»);
• не называя предмета (объекта), подобрать к нему как можно больше эпитетов таким образом, чтобы остальные участники игры догадались, о каком предмете загадал «ведущий». Детям предлагались предметные картинки, к каждой из которых ребенок должен был подобрать не менее 5 эпитетов.
В следующих заданиях первой серии выявлялись представления детей о значении слов, обозначающих действия предметов. Детям предъявлялись сюжетные картинки (все го – 30) и предлагалось ответить на вопрос: «Что делает?». Задание выполнялось в форме игры в «Лото».
Также в ходе выполнения заданий первой серии, оценивалось умение подбирать правильные ассоциации, например: «Словесные ассоциации» и «Дополнение слов (имен существительных) в предложении».
В задании «Словесные ассоциации» испытуемому предлагались слова: стул, мяч, Иван, зайчик, пою, красный. Всего подобрано 6 слов, из них 4 существительных, 1 глагол, 1 прилагательное. Все слова были хорошо известны детям. Для выполнения задания респондентам давалась следующая инструкция: «Поиграем в волшебные слова. Я назову тебе слово, а ты скажешь то, что придет тебе в голову».
В задании «Дополнение слов (имен существительных) в предложении» необходимо было подобрать слово по смыслу, т. е. адекватную ассоциацию началу предложения. Отмечалось качество и количество ассоциаций в зависимости от степени обобщенности, эмоциональной обусловленности, ситуативности и понятийной самостоятельности ассоциаций.
Во второй серии заданий, с помощью которой ставилась задача изучить умение детей составлять простые распространенные предложения, а также определить навыки правильного использования лексико-грамматических конструкций.
Дошкольникам предъявлялись сюжетные картинки (всего – 25) и предлагалось рассказать о том, что на них изображено, составив предложение.
Третья серия была направлена на определение степени сформированности умения составлять рассказы. Задания данной серии предполагали исследование сенсомоторного уровня сформированности речевого высказывания. Она включала комплекс заданий (тестов) на использование сенсомоторной сферы: зрительных, осязательных, обонятельных, вкусовых, слуховых, двигательных ощущений при построении связного монологического высказывания (повествовательного и описательного характера).
В первом задании третьей серии ребенок выполнял действия с реальными объектами (деревянные кубики, 6 штук) и оречевлял их. Ребенок из кубиков должен был сам собрать домик, а затем объяснить экспериментатору, как из кубиков сделать домик, не трогая их руками, причем отмечался способ построения: плоскостной или объемный. В процессе проведения задания отводилось время для ознакомления ребенка с предметами.
В ходе наблюдений за выполнением детьми практических заданий фиксировались: особенности осуществления действий с кубиками, качество и точность выполнения задания; связные высказывания-ответы записывались на диктофон; обращение за помощью к взрослому.
Также в заданиях этой серии дети должны были пересказать короткий рассказ, составить рассказ-описание о предмете и его изображении и составить рассказ по сюжетно картине и серии сюжетных картинок. Любой вид рассказа требовал достаточного развития уровня зрительной и слухоречевой памяти, а также логичность, умение передать причинно-следственные связи.
На основе компонентов речевой деятельности (мотивационного, семантического, логико-грамматического и сенсомоторного) были разработаны оценочные критерии основных результатов выполнения заданий. В соответствии с этими критериями было выделено 3 уровня сформированности связного речевого высказывания у дошкольников с нарушениями зрения: от низшего к высшему (низкий, средний и высокий, т. е. приближенный к норме). Эти уровни учитывались при оценке результатов эксперимента и разработке коррекционно-педагогической системы формирования связного монологического высказывания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Все предъявляемые задания носили комплексный характер и с их помощью можно было выявить состояние всех сторон речи.
В ходе исследования проводился качественный и количественный анализ результатов выполнения тестов в сравнительном плане внутри одновозрастной группы с одинаковым зрительным и речевым диагнозом.
Качественная оценка речевого развития включала характеристику словаря имен существительных, прилагательных, глаголов; в ассоциативном эксперименте – степень сформированности и структуру семантического поля словаря; ведущий вид ассоциативных связей (синтагматический, парадигматический); особенности лексико-грамматического строя речи; состояние фразовой речи; состояние высших психических функций (память, внимание, мышление); особенности эмоционально-волевой сферы.
