О. В. Дорошенко
Формирование коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения
Анализ результатов экспериментального исследования показал, дети с остротой зрения от 0,4 и выше составляли развернутые рассказы, однако отмечалось недостаточное использование имен прилагательных. У детей с остротой зрения ниже 0,4 рассказы были построены композиционно неправильно, характеризовались меньшим объемом и включали только перечисление действий, выполняемых объектом в окружающей действительности. Качественная характеристика признаков и свойств предметов с использованием прилагательных почти отсутствовала.
Сравнение результатов обследования детей позволило выделить 3 уровня сформированности связной речи (см. табл. 1).
Таблица 1
Уровни сформированности связной речи детей экспериментальной группы (%)
Данные, представленные в таблице, показывают, что у детей с нарушениями зрения уровень развития связной монологической речи ниже, чем у нормально видящих сверстников.
Качественная характеристика уровней связной речи детей экспериментальной группы заключалась в следующем:
У детей с высоким уровнем развития связной речи отмечались рассказы, содержащие в своей основе умозаключения, констатацию фактов, передачу логической связи событий (так, ими использовались причинно-следственные, условные, уступительные и другие конструкции), составление рассказов, как правило, могло осуществляться без помощи экспериментатора. Дети могли самостоятельно формулировать и высказывать свое видение содержания картины.
У детей со средним уровнем развития связной речи было весьма снижено использование обособленных определений, сравнительных оборотов и уточняющих обстоятельств. У большинства из них (59,0 %) в процессе порождения связного высказывания практически не активизируется взаимодействие изображенного на картинке и осмысления ее содержания.
При построении рассказов о предметах и явлениях природы дети проявляли склонность к перечислению объектов и отдельных действий героев. Их рассуждения не имели четкой логики увязывания сюжета из-за непонимания изображенного. Экспериментатору приходилось обращать внимание на отдельные части в картине, пояснять изображенное, нацеливать ребенка на увязывание семантических связей.
Низкий уровень развития связной речи характеризовался тем, что построение рассказа у старших дошкольников с нарушениями зрения отражало несформированность самостоятельности построения рассказа. 80 % испытуемых при выполнении заданий не смогли проявить самостоятельности. Им требовалась помощь практически по каждому объекту и предмету, входящему в содержание картинки. Объясняется это тем, что у детей возникали трудности понимания изображенного в увязывании смысловых взаимодействий между объектами, проявлялось непонимание основной смысловой линии изображенного. Это объясняется недостаточностью зрительного анализа и синтеза воспринимаемого материала.
Анализируя механизм перечисленных нарушений, необходимо подчеркнуть, что у большинства детей, прежде всего, нарушен процесс семантической, образной, композиционной и эмоциональной реализации связного речевого высказывания. В процессе исследования четко прослеживается влияние недостаточности чувственного опыта детей на развитие их связной речи.
Обследование связной речи детей с амблиопией и косоглазием выявило следующее, что в зависимости от состояния зрительного и речевого развития испытуемые составили три подгруппы (см. табл. 2).
Таблица 2
Сравнительная характеристика связной речи старших дошкольников с нарушенным и нормальным зрением (по уровням, в %)
I подгруппа – дети с низким уровнем речевого развития. Для детей с низким уровнем (18 %) речевого развития было характерно следующее: аграмматичная фразовая речь, наличие большого количества фонетико-фонематических нарушений. Наличие простых одно- или двусоставных предложений. Общее звучание речи неразборчивое. Речь этих детей характеризовалась как общего недоразвития речи.
II подгруппа – дети, имеющие средний уровень речевого развития. Для среднего уровня (59 %) речевого развития была характерна развернутая фразовая речь с большим количеством фонетико-фонематических и лексико-грамматических нарушений. Во время выполнения речевых заданий дети быстро уставали, нуждались в наводящихся вопросах.
III подгруппа – дети, имеющие высокий уровень речевого развития. Для детей с высоким уровнем (23 %) речевого развития было характерно следующее: относительно развернутая связная речь, наряду с использованием простых распространенных предложений наблюдались попытки строить сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции. Свободные высказывания в общении с окружающими были затруднены из-за недостаточных навыков самостоятельного составления предложений и нечеткости звукопроизношения. Однако коммуникативное благополучие (знакомая среда) раскрепощала изложение мыслей: составление небольших рассказов из жизненного опыта протекает довольно легко.
Проведенное экспериментальное исследование показало:
• по уровню речевого развития дети с амблиопией и косоглазием оказались неоднородны, поэтому можно было выделить низкий, средний и приближенный к норме (высокий) уровень сформированности связной речи;
• по этиологическому признаку дети экспериментальной группы были также неоднородны, что и обусловило разный уровень речевого развития;
• наряду с речевыми нарушениями были выявлены недостатки психических функций в форме истощаемости внимания, нестойкости памяти, слабости творческого воображения и др.
Полученные данные дают основание использовать разные методы и специальные приемы коррекционно-педагогического воздействия со стороны тифлопедагога, педагога-психолога, учителя-логопеда, воспитателя и родителей.
Учитывая разные речевые нарушения у детей с амблиопией и косоглазием, коррекционно-педагогическая работа должна строиться дифференцированно: при нарушении фонетико-фонематической стороны речи занятия направлены в первую очередь на коррекцию звукопроизношения и фонематического восприятия; при системных нарушениях речи работа проводится над совершенствованием лексико-грамматического строя и связной речи, систематически повторяя пройденный материал.
Контрольные вопросы и задания
1. Найдите определения терминам «монокулярный характер зрения», «миопия», «гиперметропия».
2. Объясните понятия «амблиопия», «косоглазие».
3. Перечислите причины функциональных нарушений зрения.
4. Каковы основные факторы риска развития тяжелых нарушений зрения?
5. Каковы речевые нарушения дошкольников с функциональными нарушениями зрения?
6. Охарактеризуйте познавательную сферу детей с амблиопией и косоглазием.
7. Охарактеризуйте речевое развитие детей с амблиопией и косоглазием.
8. Перечислите факторы, определяющие особенности речевого развития детей со зрительной патологией.
Задание 1. Заполните таблицу «Характеристика связной речи детей с функциональными нарушениями зрения»:
Задание 2. Заполните таблицу «Коррекционно-педагогическая (КП) работа при разных речевых нарушениях у детей с амблиопией и косоглазием»:
Задание 3. Обсудите, как соотносятся понятия «коммуникативно-речевые способности» и «языковая компетентность».
Задание 4. Используя предложенную методику диагностики связной речи, подберите стимульный материал и разработайте бланк (протокол) обследования. Проведите диагностическое обследование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с функциональными нарушениями зрения.
Глава 3
Система работы по формированию Коммуникативно-речевых способностей У детей с функциональными Нарушениями зрения
3.1. Методологические подходы общей и специальной дошкольной педагогики к формированию навыка рассказывания
С методологической точки зрения связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков, таких как:
• целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли);
• структурное оформление (начало, середина, конец);
• связность (логические связи между предложениями и частями монолога);
• объем высказывания и плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания).
В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его в определенной последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении и способах связи предложений.
В языке сложились типичные способы соединения фраз в тексте – цепная, параллельная и лучевая связь. Наиболее распространена цепная связь, при которой основными средствами связи являются местоимения (Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Он сложил их в лесу. По Л. Н. Толстому), лексический повтор (Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто…) и синонимическая замена (Красная Шапочка дернула за веревочку – дверь и открылась. Вошла девочка в домик. По Ш. Перро).
При параллельной связи предложения не сцепляются, а сопоставляются или противопоставляются (Осенью у ежей мало добычи. Попрятались в землю черви. Скрылись юркие ящерицы), объединенные единой темой.
Лучевая связь чаще используется в описании, когда называется, а затем характеризуется объект или предмет окружающей действительности (Некрасива коровка, да молочко дает. Лоб у нее широк, уши в сторону, во рту зубов недочет. По К. Д. Ушинскому).
Классификация связных высказываний детей
Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.
В зависимости от функции выделяют 4 типа монологов: а) описание; б) повествование; в) рассуждение и г) контаминацию (смешанные тексты).
В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: а) по игрушкам и предметам; б) по картине; в) из опыта; г) творческие рассказы.
В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, в методике принято выделять рассказы: а) по восприятию; б) по памяти; в) по воображению.
В дошкольном возрасте обучают двум основным видам монологов – самостоятельный рассказ и пересказ.
Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи).
Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация, оценочное суждение).
Обобщенно характеристику различных видов монологической речи можно представить в виде схемы (М. С. Соловейчик, 1994) – см. схему 2.
Схема 2. Обобщенная характеристика видов монологической речи (по М. С. Соловейчик, 1994)
Обобщение взгядов ведущих современных специалистов по проблеме фразообразования при ОНР (В. П. Глухов, В. К. Воробьева, Л. Н. Ефименкова, Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина) позволяет наметить следующую организационную структуру методической работы.
Поэтапное формирование устной фразовой речи опирается на закономерности онтогенетического развития связного высказывания и учитывает усложнение синтаксического стереотипа:
• однословное предложение – первые формы слов;
• простое двусоставное предложение – предложение из нескольких слов, имеющее предикативную основу (подлежащее и сказуемое);
• сложное предложение – развернутое повествование.
Базовыми положениями этих этапов являются: понимание речи,
речевое подражание, формирование значений смысла, грамматизация смысла, обеспечение целостности смысла в его причинно-следственных взаимосвязях. Эти положения должны сохраняться непосредственно в процессе составления рассказа, что не зафиксировано в конкретных методических рекомендациях.
Виды занятий по формированию связных высказываний обусловлены способами выражения фразы. Предметом обучения является:
• диалог: ответы на вопросы (краткие, полные);
• пересказ (подробный, выборочный, творческий; на восстановление деформированной основы; краткий, по плану, по цепочке, драматизированный, частичный);
• разучивание стихов;
• вербальное описание продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование) и процесса ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности;
• рассказ (описательный, объяснительный, сюжетный; по восприятию, по памяти, по воображению; о предмете, по картине, по серии картин, из опыта; творческий: по заданному началу и концу, по теме).
Необходимо отметить, что большинство авторов считают пересказ как «частично отраженную и частично самостоятельную речь» (Г. А. Каше, 1978), которая наиболее доступна для детей с общим недоразвитие речи. Именно с него рекомендуется начинать работу по формированию связного монологического высказывания. Вместе с тем основной формой монологической речи является рассказ, а пересказ на первых порах необходимо ограничивать.
В отдельных методиках в качестве подготовительного этапа для формирования монологической речи выдвигается диалог. По мнению Л. П. Федоренко, в беседе «обогащаются лексические и синтаксические формы» высказываний. Т. Б. Филичева обосновывает необходимость наглядно-действенного и речевого сравнения предметов в преддверии составления описательного рассказа. Прием диалога как момент введения ребенка в вербальный контекст выделен Л. С. Цветковой. С. А. Миронова считает, что развитие речевой самостоятельности наиболее полно проявляется посредством диалогических форм.
Последние позиции, подкрепляемые закономерностями речевого генеза, усиливаются еще и за счет возможностей построения диалога на полиперцептивном фундаменте. Отправной точкой в формировании связной монологической речи является событийная беседа (разговор о текущей ситуации, подлежащей дальнейшему описанию).
С. А. Миронова предложила использовать в процессе формирования связных монологических высказываний принцип невербально-вербальной деятельностной поэтапности, используемый в работе с заикающимися: ситуативное восприятие обращенной речи (комментирующая речь) – сопряженная – полусопряженная – отраженная – самостоятельная речь.
Прочие методические пособия содержат лишь изолированные указания на те или иные составляющие этой иерархической последовательности. Так, в качестве основной задачи логопедического воздействия Н. С. Жукова видит подражательную речевую деятельность. Различные виды упражнений в полусопряженной речи представлены Т. Б. Филичевой.
С методической точки зрения для достижения связности речи необходим ряд умений:
• понимать и осмысливать тему, определять ее границы;
• отбирать необходимый материал;
• располагать материал в нужной последовательности;
• пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания;
