О. В. Дорошенко
Формирование коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения
Следующая фаза речевого действия – фаза контроля – состоит в том, что говорящий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения. В случае несовпадения эффекта с намерениями говорящего делается попытка найти ошибочное звено. Для этого обычно мысленно прослеживается операционный состав речевого действия во всех фазах его формирования и выясняется, где был допущен просчет: возможно, не были учтены какие-то существенные для данного случая общения условия речевой ситуации или неудачно было спланировано содержание высказывания, или, может быть, программа была нарушена на стадии ее реализации (не удалось точно выразить мысль).
Такова в общих чертах структура речевого действия по материалам современной психолингвистической литературы.
Остановимся на видах речевой деятельности. Выделяют четыре основных вида: говорение; слушание (аудирование); письмо; чтение.
Ряд исследователей выделяет дополнительный вид, основанием которого является внутренняя речь – это думание.
Мы остановимся на характеристике устных форм речевой деятельности.
Устная речь – это речь звучная, восприятие которой обеспечивается слухом, а продуцирование – деятельностью звукопроизносительных органов. Овладение устной речью происходит в процессе запечатления в мозгу ребенка звуковых и кинестетических образов слов и словосочетаний, многократно воспринятых и продуцированных в живом общении.
Речь представляет собой сложную, специфически организованную форму сознательной деятельности человека. Являясь основным средством общения, она предполагает участие, по крайней мере, двух субъектов, один из которых формулирует высказывание, другой – воспринимает его. Соответственно различают экспрессивную и импрессивную речевую деятельность. В первом случае имеется в виду продуцирование высказывания, во втором – понимание услышанного.
Выделяют два вида устной речи: диалогическая и монологическая.
Диалогическая речь – это устная коммуникация, в ходе которой два человека передают друг другу определенное содержание с помощью произносимых слов.
Диалогическая речь – речь «поддерживаемая». Она протекает как речевой акт, совместно осуществляемый двумя лицами, которые чаще всего находятся в одной и той же ситуации. Это облегчает развертывание речи.
Диалог психологически относительно простой вид речи. Он предъявляет к говорящим сравнительно небольшие требования в отношении умения строить связные и развернутые высказывания. Диалог имеет ярко выраженную внешнюю мотивацию. В ходе диалога построение и план речи в значительной мере определяются извне.
Понимание собеседника при непосредственном общении облегчается рядом факторов. Оно происходит не только за счет произносимых фраз. Значение имеют интонации голоса, мимика, жесты, вся обстановка, в которой происходит разговор.
Речевое общение не исчерпывается диалогической речью. В самых различных ситуациях требуется связное, последовательное изложение мыслей в устной речи.
Монологическая речь отличается от диалогической тем, что она меньше зависит от ситуации, от тех условий, в которых осуществляется. По сравнению с диалогической речью это композиционно более сложная речь.
Монологическая речь часто развертывается без собеседника, который присутствует в условиях диалогической речи и побуждают говорящего к высказываниям своими вопросами и замечаниями. Поэтому она должна быть развернутой, последовательной и полной. Это наиболее организованный активный и преднамеренный вид речи.
Различают экспрессивную (внешнюю) и импрессивную (внутреннюю) речь. В первом случае имеется в виду продуцирование (оречевление) высказывания, во втором – понимание услышанного и порождение своего будущего высказывания. Речь может быть выражена в устной (звучащей) или письменной форме. Как правило, в процессе живого общения, имеющего вербальные (речевые) и невербальные (неречевые) способы выражения, с окружающими людьми нормально развивающиеся дети без специального обучения успешно овладевают устной речью. Общение – это психический процесс взаимодействия, по крайней мере, двух субъектов, из которых один формулирует высказывание, а другой его воспринимает. Обязательными условиями общения являются: 1) наличие как минимум двух субъектов; 2) наличие одного, понятного для двух сторон языка. В процессе общения условно выделяют три стороны: коммуникативную (передача и обмен информацией); интерактивную (взаимодействие) и перцептивную (взаимовосприятие).
Владение родным языком – это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описывать его, рассказывать о каком-либо событии, явлении, о последовательности событий.
Такой рассказ состоит из ряда предложений. Они, характеризуя существенные стороны и свойства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом и развертываться в определенной последовательности. В этом случае мы будем иметь дело со связной речью, т. е. с речью содержательной, логичной, последовательной, достаточно понятной самой по себе, не требующей уточнений.
В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.
Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.
Самые простые задания на построение связного высказывания предъявляют к речи два важных требования:
1) связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере, чем, например, реплика в диалоге;
2) она должна планироваться, должны намечаться вехи, по которым будет развертываться рассказ.
Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к более сложным ее формам.
Связность монологической речи начинает формироваться в недрах диалога, как основной формы речевого общения. Высшая форма связной монологической речи – письменная речь. Она является более произвольной и осознанной, более планируемой, чем устная монологическая речь.
А. А. Леонтьев, рассматривая соотношение устной и письменной связной монологической речи, подчеркивал большую развернутость, произвольность и организованность последней.
Проблема развития связной речи детей неразрывно связана с пониманием целостного онтогенеза психической деятельности ребенка. Системный подход к этой проблеме мотивирован тождественностью социальной природы речевой и неречевой деятельности, хотя и осуществляемых разными средствами. Такое понимание проблемы в отечественной науке связано с фундаментальными исследованиями Л. С. Выготского.
Обоснование механизмов порождения речевого высказывания всесторонне разработано современной психолингвистикой.
Высказывание носит форму диалога и монолога разговорного и литературного жанра. Монолог выступает в виде пересказа и рассказа, классифицируемых как описание (сообщение об одновременно существующих фактах), повествование (сообщение о последовательных фактах) и рассуждение (факты, отражающие причинно-следственные отношения).
В обобщенном виде становление речевого высказывания проходит три этапа:
I. Восприятие и согласование невербального (событие) и вербального (артикуляция и звучание высказывания о событии) образов.
II. Интериоризация и семантизация комплексного мыслеобраза во внутренней речи.
III. Экстериоризация смысла в синтаксированных значениях внешней речи.
В рамках нейро- и психолингвистики схемы порождения высказываний разрабатывались такими авторами, как Т. В. Рябова-Ахутина, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, К. Ф. Седов, Л. А. Чистович и др.
Процесс порождения высказывания сложен и многогранен, следовательно, требует всестороннего рассмотрения и познания.
Необходимо отметить, что важнейшим элементом познания того или иного объекта является его моделирование, т. е. создание логической конструкции с помощью символических знаков, воспроизводящей его существенные характеристики.
Одной из первых моделей речепорождения, представляющей собой дальнейшее обоснование, развертывание и конкретизацию схемы, предложенной Л. С. Выготским, стала совместная модель А. А. Леонтьева (1969) и Т. В. Рябовой-Ахутиной (1975). Первоначально она включала следующие этапы:
I. Внутреннее программирование высказывания.
II. Выбор слов и грамматическая реализация высказывания, т. е. механизм конструирования высказывания.
III. Моторное программирование синтагм.
В дальнейшем содержание этапов конкретизировалось обоими авторами. В результате получились совершенно новые модели.
Как показал анализ, имеющиеся в отечественной науке модели речепорождения отражают единое понимание психолингвистической природы порождения речи, обоснованной А. А. Леонтьевым (1997).
Модели речепорождения отражают «взаимоотношение опосредованного языком образа мира человека и речевой деятельности как деятельности речевого общения» (А. А. Леонтьев, 1997), т. е. учитывают отражение реального мира и предшествующий опыт на этапах ориентировки и планирования.
В моделях порождения речевого высказывания, предложенных Н. И. Жинкиным, Л. А. Чистович, А. А. Леонтьевым, Т. В. Рябовой-Ахутиной и другими, в общем прослеживается, а у некоторых авторов и просто сохраняется, та же структура построения речевого высказывания.
В фазовую модель порождения речевого высказывания А. А. Леонтьев включает мотивацию, формирование речевой интенции (намерение), внутреннее программирование, реализацию программы. Обоснование автором программного звена опирается на концепцию П. К. Анохина, согласно которой при планировании действий «сопоставляются опыт, мотивация и обстановка», подтверждая необходимость сенсорного интегрирования речепорождения.
Сигнификация биосоциального характера процессов оречевления присутствует в работах И. А. Зимней, обобщившей предшествующие модели в трех уровнях порождения высказывания:
I. Перцептивно-моторный (вход речевого сигнала с конечной трансформацией артикуляционной активности в акустические параметры).
II. Предметно-смысловой (формирование и формулирование мысли в двустороннем движении от смысловых связей к предметам и, наоборот, для установления предметно-смысловых соответствий с помощью языковых средств).
III. Смыслообразовательный (высший синтез смысловых компонентов, обеспечивающий понимание предмета услышанного высказывания и установление коммуникативного смысла и намерения чужого высказывания).
Следует отметить, что третий этап осуществляется средствами «универсального предметного кода», т. е. системы знаков чувственного отражения действительности (Н. И. Жинкин). А это не что иное, как язык схем, образов, кинестетических импульсов, осязательных и обонятельных отпечатков (кинестезий) реальности, т. е. поуровневой полисенсорной организации сознания.
Обобщая вышеизложенные модели речепорождения, мы предлагаем представить структуру порождения речевого высказывания в виде схемы (см. схема 1).
Схема 1. Структурная характеристика модели речевого высказывания
Предложенная структура порождения речевого высказывания опирается на модель речеязыкового устройства Л. Б. Халиловой (1997), имеющая три базовых компонента, объединенных системообразующими связями: мотивация, внутреннее программирование и символизация. Названные компоненты модели раскрывают путь формирования высказывания в аспекте отражения реального мира: от мотивации и мысли через внутреннюю схему к развернутой внешней речи.
Рассмотрим сущность основных компонентов порождения высказывания.
Мотивация. Это исходный компонент мыслеречеязыкового механизма: оценка ситуации у ребенка происходит внутренне или внешне, детермируемое осознание потребности что-либо сказать. Уточним рассмотренные ранее ведущие детские потребности – познавательные, деловые личностные – применительно к речевой деятельности: у ребенка возникает потребность сообщить что-либо, побудитъ к действию, в том числе и речевому (например, с целью получения информации или одобрения своих поведенческих реакций), выразить эмоциональную реакцию (хотя, по мнению А. Р. Лурии, 1979, мотивация в этом случае не всегда обязательна), установить новый контакт. Возникшая потребность «опредмечивается» в мотиве – осуществляется создание мотивационной установки на выбор цели пред принимаемого речения. Как правило, у ребенка отсутствует специфическая мотивация речи как самостоятельной деятельности, т. е. речи как самоцели; детская мотивация речи обусловлена частично практической (игровой, трудовой) или интеллектуальной (познавательной) деятельностью. Таким образом, формируется речевое намерение и принимается окончательное решение.
Внутреннее программирование. Реализация операций данного компонента обеспечивает реорганизацию исходного замысла – «первичной семантической записи» в развернутую сукцессивную структурно-семантическую модель высказывания.
Субкомпонент концептуализация ответственен за процесс ориентировки в «ситуации общения» и в «ситуации-теме» (А. А. Леонтьев, 1997). При учете объективных и субъективных особенностей ситуации коммуникации осуществляется установление соответствия между ней и подлежащей обозначению (отражению и выражению) действительностью – темой коммуникации. Кроме названного определяются социальные роли (или функции), принимаемые участниками общения, фонд общих речевых умений, фонд общих знаний и представлений об объективном мире. Таким образом, устанавливается конвенциональность ситуации – произвольное соглашение (условность) между участниками коммуникации.
Ситуация (тема коммуникации) имеет свою внутреннюю психологическую структуру с субъективным смысловым членением на известное (тему) и новое (рему). Именно поэтому возможно отождествление ситуации-темы с понятием «замысла» – уровнем «индивидуальных смыслов» Л. С. Выготского, «симультанной семантической схемой» А. Р. Лурии.
Названная субъективная структура отображается в процессе внутреннего программирования высказывания – «опосредования мысли во внутреннем слове» (Л. С. Выготский). Трактуя внутреннюю психологическую организацию этого процесса, Л. С. Выготский пишет: «…центральная идея может быть выражена в общей формуле: отношение мысли к слову есть, прежде всего, не вещь, а процесс. Это отношение есть движение от мысли к слову и обратно – от слова к мысли…
Это течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов…» (Т. 2, с. 305). Сущность структуры внутреннего плана речевого мышления, опосредованного динамическим отношением между мыслью и словом, имеет самобытный и своеобразный синтаксис: «фазическое синтаксирование», определяющее способы структурирования действительности и умение программировать деятельность (в том числе и программирование операций порождения высказывания), и «семантическое синтаксирование» – отнесение содержания высказывания к действительности, отражение важных сторон действительности в высказывании.
