О. В. Дорошенко
Формирование коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения
• строить речь преднамеренно и произвольно.
Эти требования предъявляются для всех категорий детей в ходе
составления связных рассказов. Знание методологических подходов к развитию связной речи детей помогает грамотно организовать коррекционно-педагогическую работу.
3.2. Система работы по формированию навыков рассказывания у старших дошкольников с амблиопией и косоглазием
Учитывая три уровня речевого развития (высокий, средний, низкий) детей экспериментальной группы, коррекционно-развивающая работа с детьми с амблиопией и косоглазием строилась дифференцированно. Так, при высоком уровне развития связной речи занятия, в первую очередь, были направлены на формирование композиционной стороны связного высказывания, при среднем – занятия включали задания на совершенствование лексико-грамматического строя и связной речи, систематически повторяя пройденный материал, при низком – основное внимание уделялось формированию словаря, грамматического строя речи, мотивационной и композиционной базы речевого высказывания.
Система работы по формированию навыков рассказывания включает четыре этапа.
Первый этап – подготовительный. Основное внимание уделялось развитию мотивационной, чувственной основы речевого высказывания и психологической базы речевого развития детей, т. е. совершенствование необходимых психических процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления.
Второй этап – информационно-содержательный. Обогащение лексико-семантической базы речи, формирование представления о структуре связного высказывания и правилах его оформления, логичности его изложения, грамотном использовании лексико-грамматических форм в речевых единицах. На этом этапе формирующего эксперимента детей обучали зрительному анализу изображений (картин). Детей учили выделять в картине главные объекты и другие предметы, характеризовать их, начиная с описания главных признаков с последующим переходом на описание дополнительных характеристик и деталей объекта. Применение коррекционных приемов (алгоритмизация рассматривания, наглядное моделирование, пиктограммы, конструирование с использованием Lego-материалов и др.) развития связной речи на занятиях различных специалистов – тифлопедагога, учителя-логопеда, педагога-психолога и воспитателей. В задачу специалистов входило совершенствование полученных навыков на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, формированию элементарных математических представлений, ручному труду, конструированию и т. д.
Третий этап – практический. Формирование умения строить связное речевое высказывание описательно-повествовательного характера. На данном этапе детей учили построению предложений и последовательному изложению сюжета. При этом давался алгоритм, который включал композиционные части: зачин, основное содержание, заключение. Сначала алгоритм состоял из следующего: начнем рассказ с таких-то слов, закончится рассказ такими-то словами. Это было необходимо для того, чтобы ввести в активный словарь детей те слова, которыми они менее всего пользовались – это прилагательные. Например, на картине изображен лес и избушка. Предлагалось продолжить рассказ: «На окраине леса стояла …», слово «избушка» предварительно обсуждалось, предлагались синонимы – «дом», «изба» и др. Ребенок мог выбрать то слово, которое наиболее близко и понятно ему для составления рассказа. Затем применялись алгоритмы по использованию сенсорного канала и отражению предметного содержания будущего рассказа. Закрепление усвоенных навыков строить связное монологическое высказывание происходило на занятиях и в свободной деятельности с помощью известных и театрализованных игр, дидактических приемов и т. д.
Четвертый этап – заключительный. Совершенствование усвоенных умений построения связных высказываний в самостоятельной речи.
Содержание коррекционно-педагогической работы (Схема 3) включает в себя следующие направления:
• проведение специальных коррекционно-педагогических приемов развития связной речи на занятиях всех специалистов дошкольного учреждения (тифлопедагога, педагога-психолога, учителя-логопеда, воспитателя);
• обучение детей умению строить грамотные и логически связные речевые высказывания;
• использование потенциала родителей с целью закрепления полученных умений составлять рассказы.
Схема 3. Система работы по развитию связной речи старших дошкольников с амблиопией и косоглазием
Особенности связных высказываний у детей с нарушениями зрения во многом определялись характером заданий, формой связных высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке и др.), где особенную роль играет зрительное восприятие картинного материала. Поэтому следует помнить, что при восприятии картин детям с дефектами зрения необходимо предоставить возможность рассматривать картины более длительное время (3–5 минут); детям с низкой остротой зрения предложить рассмотреть картину вблизи. Во время ответа на вопросы детям разрешать подходить к картине. Все это поможет им увидеть изображенное целое и разглядеть по частям, понять его содержание, разобраться в нем.
Методика развития связной речи у старших дошкольников с амблиопией и косоглазием строилась с учетом комплексного подхода, так как эпизодическая работа на занятиях по развитию речи не может полностью сформировать необходимые речевые навыки, а непосредственная и всеобъемлющая взаимосвязь специалистов (тифлопедагога, учителя-логопеда, педагога-психолога) и родителей обеспечивают эффективность коррекционно-педагогической работы в целом. Комплексность коррекционно-развивающей работы по обучению дошкольников рассказыванию отражена на схеме 4 и таблице 7.
Схема 4. Комплексность коррекционно-педагогической работы
Таблица 7
Схема-план формирования навыков рассказывания у старших дошкольников с функциональными нарушениями зрения
На каждом этапе осуществляется следующая работа:
а) актуализируется личный опыт и знания детей;
б) формируются речевые умения и навыки посредством систематических тренировочных упражнений;
в) активизируется речевая деятельность и процесс общения с другими детьми, педагогами и родителями.
Коррекционное воздействие, направленное на формирование умения составлять рассказы у детей с амблиопией и косоглазием, осуществлялось в условиях учебно-игровой деятельности.
Работа по формированию связного высказывания включала:
1) работу над произношением, словом, грамматическими формами и развитием соответствующих умений и навыков;
2) формирование коммуникативных умений и навыков;
3) работу над высказыванием – активизируется речемыслительная деятельность детей: они должны сделать предметом осознания и само развитие мысли в связном высказывании и средства, которыми достигается эта связность.
Эта работа активизирует память и внимание, развивает более сложные умения; способствует реализации принципа комплексного подхода в развитии речи и познавательных процессов у детей с патологией зрения. Развитие устной связной речи осуществлялось в двух основных направлениях: во-первых, в условиях коррекции и обобщения сенсорного опыта детей, специальной организации практической и игровой деятельности; активизации общения; во-вторых, в условиях коррекции и обогащения словарного за паса, специального формирования речевых умений и навыков, стимулирования самостоятельной речевой деятельности.
Формирование связной речи предполагало выработку таких речевых навыков, как выбор слов, удержание в памяти определенного количества информации, адекватная реакция на речевое задание.
Развитие речевых навыков у детей являлось составной частью работы по формированию коммуникативных умений: раскрыть тему высказывания, его основную мысль, собрать материал, систематизировать его, построить высказывание в определенной композиционной форме, логически верно.
Выработка первых трех умений осуществлялась в ходе работы над содержанием сообщения, а остальных – при овладении структурой и речевым оформлением высказывания.
Работа по содержательной стороне высказывания начиналась с овладения умением раскрывать тему высказывания. С этой целью детей постепенно приучали сосредотачиваться на пред мете рассказа, четко осмысливать границы темы. Наиболее успешно эта работа проходила в процессе специально организованной предметно-практической деятельности. В результате та кой деятельности выработался навык отбора фактов.
Этот подход реализовывался и при работе над рассказами из личного опыта, где была важна четкая установка: прежде чем рассказать что-либо из своего опыта, нужно «мысленно нарисовать» эпизод, который ляжет в основу рассказа. Таким «мысленным рисунком» (определенным набором предметов, их расстановкой) ребенок мог обозначить необходимые для высказывания границы сюжета.
При работе с сюжетной картиной у детей наблюдались трудности в выделении главного и второстепенного. С целью преодоления этих трудностей проводилась подготовительная деятельность, которая была направлена на конкретизацию житейского игрового и практического опыта детей; обогащение их лексики.
Прежде чем перейти к работе по сюжетной картине, детей знакомили с таким методом развития связной речи, как пересказ. Вначале подбирался готовый повествовательный текст с ярко выраженным интересным сюжетом, затем детей знакомили с рас сказом, побуждали к формулировке вопросов к сюжету прослушанного рассказа (где дети могли актуализировать и свой личный опыт, полученный ранее при работе с предметными картинками) как описательного, так и фабульного характера.
Когда все вопросы были сформулированы, переходили к их упорядочению в форме плана для пересказа. После пересказа кого-либо из детей по этому плану, проводилась работа на фланелеграфе: предлагалось выложить картину, события которой отражали бы прослушанный рассказ, на этом этапе дети могли выделить главное в высказывании, так как оперировали множеством разных объектов. В процессе такой деятельности дети подводились к выводам:
1) какое здесь событие главное;
2) для передачи его сути это событие необходимо проследить во времени: что произошло вначале, как событие развивалось потом и чем оно закончилось.
Обучая умению раскрывать основную мысль высказывания, детей учили подчинять свои высказывания определенному замыслу. Это объяснялось таким образом: «Если мы видим перед собой один предмет, то рассказ нужно строить следующим образом: вначале отражаем все признаки предмета, которые видим и можем почувствовать, а затем вспоминаем и рассказываем то, что знаем об этом предмете»; «Если перед нами сюжетная картина – необходимо выделить событие (случай) и рассказать о том, что было раньше, как событие разворачивалось и чем оно закончилось».
Такой подход способствовал выработке у детей навыка адекватной реакции на речевое задание: рассматривая предмет – даем описательное высказывание, рассматривая несколько предметов – повествовательное. Начальный период обучения был посвящен «чистым» описательным и повествовательным рассказам.
Содержательность высказывания обеспечивалась и умением отбирать из имеющейся информации нужный материал. В процессе предметно-практической деятельности большое внимание уделялось уяснению сигнального значения отдельных частей предметов или событий для последующего рассказа путем акцента на их нормативное постоянство и необходимость.
Работа по содержанию связных высказываний дошкольников предполагала формирование мыслительных операций: выделение существенного; сравнение, обобщение; перенос полученных знаний из одной ситуации в другую.
Овладению умениями систематизировать материал, строить высказывание в определенной композиционной форме, выражать свои мысли логически верно, т. е. овладению структурой и речевым оформлением связного высказывания способствовали следующие упражнения: систематизировать материал в соответствии с типом высказывания; сгруппировать материал в соответствии с типом высказывания; изложить материал в нужной последовательности, логично.
Эффективность логопедической работы над речью в значительной мере определялась и тем, как сам ребенок участвовал в речевом процессе, какая ему при этом отводилась роль, и какова была степень его инициативности.
Вначале инициатива принадлежала логопеду, а детям отводилась роль слушателей, исполнителей. Речевое взаимодействие осуществлялось в вопросно-ответной форме, постепенно приобретая устойчивый диалогический характер. Схема: логопед – дети.
Затем инициатива переходила к детям, а логопед выступал в роли посредника, стимулирующего деятельность детей, чему способствовали разнообразные дидактические игры. Реализовалась схема: ребенок – логопед – дети.
В дальнейшем поощрялось и стимулировалось самостоятельное общение детей через постановку друг другу вопросов и ответов на них. Логопеду отводилась роль режиссера. Использовалась схема: ребенок – дети.
Овладение различными типами высказываний осуществлялось последовательно:
1) овладение пересказом;
2) составление описательных рассказов о простом хорошо знакомом объекте (на основе предварительного сопоставления разных предметов, например, яблоко, апельсин, лимон);
3) составление рассказа-описания о сложном, но хорошо знакомом объекте (например, собака, кошка, лиса и т. д.);
4) составление простейших рассказов-повествований по демонстрируемым действиям;
5) повествовательные высказывания по серии сюжетных картин (сюжетной картине);
6) самостоятельное составление рассказов из личного опыта.
В процессе коррекционного обучения, направленного на формирование умения строить связные речевые высказывания, использовались следующие приемы:
• формирование естественных жесто-мимических актов в процессе рассказывания;
• использование элементов аутотренинга и музыкальных моментов с целью создания благоприятного эмоционального фона;
• использование наглядного моделирования как метода познания окружающего мира и вспомогательного средства построения будущего высказывания (моделирование художественного произведения);
• конструирование с использованием Lego-материалов;
• использование комментированного рисования (по О. П. Гаврилушкиной), пиктограмм и знаково-символической наглядности;
• запись высказываний ребенка на диктофон с целью создания мотивационной базы порождения речи;
• драматизация художественного произведения;
• сочинение сказок по стихотворению;
• составление рифмованных небылиц (чего не бывает на свете?) и зарисовывание их в альбом и др.
Использование приема полисенсорного восприятия предметов и явлений окружающей действительности всеми органами чувств необходимо для получения наиболее четких представлений и создания яркого образа описываемого.
Применение схематической наглядности предмета является важным в процессе показа четкого логического структурирования текста и последовательности связных высказываний в нем, а также облегчения зрительного восприятия. В схематичном изображении используются только существенные черты объекта без деталей, которые, в свою очередь, являются несущественными. Это затрудняет зрительное восприятие наглядности детьми с косоглазием и амблиопией.
