О. В. Дорошенко
Формирование коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения
По ведущему виду познавательной деятельности, преобладающему психическому процессу в работе по составлению рассказа различают рассказы трех типов: по восприятию, по представлению (из личного опыта), по воображению (творческие рассказы).
Рассказы по восприятию
Данный вид рассказов, в качестве обучающих, имеет большое преимущество по сравнению с рассказами по представлению и воображению, так как рассказы по восприятию значительно легче благодаря непосредственному зрительному восприятию опоры.
По степени сложности наглядной опоры рассказы по восприятию подразделяются следующим образом:
1) описательные рассказы по предметным картинкам;
2) описательные рассказы по несложным пейзажным картинам;
3) повествовательные рассказы по серии сюжетных картинок;
4) повествовательные рассказы по сюжетной картинке.
Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.
Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи, фонетической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
Исследования психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев, Л. В. Щерба, А. А. Пешковский, А. Н. Гвоздев, В. В. Виноградов, К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, Ф. А. Сохин).
Ф. А Сохин рассматривал взаимосвязь речевого и умственного аспектов овладения родным языком в дошкольном детстве в нескольких направлениях. Начальные формы мышления дошкольника – наглядно-действенное и наглядно-образное, затем они взаимодействуют со словесно-логическим мышлением, которое постепенно становится ведущей формой мыслительной деятельности.
Особенно отчетливо тесная связь речевого и интеллектуального развития детей выступает в формировании связной речи, т. е. речи содержательной, логичной, последовательной, организованной. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения и использовать разнообразные средства для связей не только предложений, но и частей высказывания. В формировании связной речи ярко выступает и взаимосвязь речевого и эстетического аспекта. Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития ребенка.
Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Важной составной частью общеречевой работы является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводит к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается их способность к словесному творчеству. Так, обучение пересказу фольклорных и литературных произведений естественно включает ознакомление детей с изобразительно-выразительными средствами художественного текста (сравнениями, эпитетами, синонимами, антонимами, метафорами и др.). Вместе с тем владение этими средствами углубляет художественное восприятие литературных произведений.
Как отмечает О. С. Ушакова, обучение дошкольников родному языку, развитие речи предоставляют богатые возможности для решения и других задач нравственного и эстетического воспитания детей. Это относится не только к развитию монологической речи (пересказыванию, рассказыванию), но и к частным аспектам обучения родному языку – воспитанию звуковой культуры речи, словарной работе, формированию грамматического строя речи. Так, работа над смысловой стороной слова, семантическое обогащение словаря детей, их развивающаяся лексика могут и должны включать введение в речь детей групп слов, обозначающих качества человека, его эмоциональное состояние, оценки поступков человека, эстетические качества и оценки.
Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами (К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, A. M. Леушина, A. M. Бородич и др.), психологами (С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Д. Б Эльконин и др.) и логопедами (А. В. Ястребовой, Т. А. Ткаченко, Т. Б. Филичева, В. К. Воробьева и др.).
Связная речь, подчеркивал Ф. А. Сохин, обнаруживает все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.
По мнению А. В. Текучева, под связной речью следует понимать единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи.
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе (М. М. Алексеева, В. И. Яшина).
Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.
Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах действительности (А. Р. Лурия, Л. И. Федоренко). Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания. Произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее определено говорящим и предварительно планируется.
Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной ситуацией, и говорящий может полностью не отражать в речи содержания своей мысли. Контекстная речь требует построения высказывания без учета ситуации, с опорой только на языковые средства.
Развитие обеих форм связной речи (диалога и монолога) играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует научению ребенка самостоятельно использовать отдельные слова и синтаксические конструкции.
Как отмечает Т. Б. Филичева, у детей без речевой патологии развитие связной речи происходит вместе с развитием мышления, деятельности и общения.
На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.
К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.
На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи.
В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей, не имеющих речевых патологий, развита достаточно хорошо.
1.2. Речевая деятельность. Порождение речевого высказывания
Язык, будучи средством общения и отражения действительности в сознании человека, используется как средство общения людей, и в этой своей коммуникативной функции он сам является ни чем иным, как особым видом интеллектуальной деятельности.
Речевая деятельность представляет собой активный, целеустремленный процесс, опосредованный языковой системой и обуславливаемый ситуацией процесса принятия и передачи сообщений.
Понимание языка (речи) как деятельности особенно близко задачам обучения. Рассмотрим поэтому основные положения теории деятельности вообще и речевой деятельности в частности.
«Понятие деятельности, – отмечает А. Н. Леонтьев, – необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает». С этой точки зрения речевое высказывание может быть соотнесено с понятием «деятельность» лишь с некоторыми оговорками: речь – не самоцель, собственно мотива обычные высказывания не имеют. Побуждением к речевому акту, в том случае, если мы рассматриваем речь в естественных жизненных рамках, всегда является что-либо, лежащее за пределами языка. Мы говорим не для того, чтобы сказать, а для того, чтобы сообщить что-либо, каким-либо образом на кого-либо воздействовать, проявить внимание к кому-либо и прочее. Мотив для речи заключен не в самой речи, а в деятельности общения (коммуникативной), и, следовательно, говорить о речи как о деятельности мы можем лишь в том случае, если рассматриваем ее в рамках коммуникации.
Любая деятельность включает в себя систему действий. Подобно тому, как понятие деятельности соотносится с понятием мотива, понятие действия соотносится с понятием цели. Речевое действие имеет собственную промежуточную цель, подчиненную мотиву той коммуникативной деятельности, в рамках которой речь рассматривается.
Например, допустим, мы хотим поддержать в горе близкого нам человека. Это мотив нашей деятельности, мотив, порожденный характером наших взаимоотношений, т. е. взятый из области деятельности общения. Но человека этого нет с нами рядом, поэтому мы пишем ему письмо (речевое действие), стараясь так составить текст (речевая цель), чтобы передать в нем наше сочувствие (цель подчинения мотиву).
В данной ситуации мы могли бы поступить иначе: поехать к ближнему человеку (действие) и успокоить его уже одним своим присутствием (цель). Возможны, вероятно, и другие речевые и неречевые способы помочь человеку в подобном случае. Другими словами, действие и его цель – это одна из возможных конкретизаций деятельности и мотива. Поэтому структура действия такая же, как и структура деятельности, и, говоря в дальнейшем о структуре речевого действия (деятельности), мы всегда будем жестко разграничивать эти понятия.
Каждое действие, помимо цели, имеет свой операционный состав, т. е. состоит из операций – способов осуществления действия. Если понятие действия соотносится с целью, то понятие операции соотносится с условиями действия. Изменяются условия, в которых протекает действие, – изменяются и способы осуществления действия, т. е. операции.
Воспользуемся еще раз тем же примером. Допустим, что мы увиделись с человеком, которому хотели выразить сочувствие. Тогда, вместо того, чтобы писать письмо, мы все ему скажем при встрече. Мы, так же как и в первом случае, прибегнем к речевому действию, однако в изменившихся условиях это действие по составу и характеру входящих в него операций будет существенно отличаться от первого. Здесь будет иная форма речи – устная вместо письменной; по иному будет протекать выбор языковых средств – речь спонтанная вместо подготовленной. В условиях непосредственного обращения при наличии хорошей обратной связи мы отберем другие языковые средства для передачи того же содержания, наряду с языковыми средствами будут использованы неязыковые – жесты, мимика, взгляды.
Способ осуществления действия, или его операционный состав, весьма подвижен, зависит от условий общения. Структура же у всех действий одна. Она включает в себя четыре фазы: ориентировку, планирование, реализацию и контроль.
Именно такую динамическую структуру имеет любое речевое высказывание.
Сориентироваться в условиях общения – это значит определить для себя место, роль высказывания в деятельности общения, а также в самых общих чертах его форму: с учетом общего мотива деятельности уточнить цель речевого высказывания и, отталкиваясь от основных условий коммуникации, решить вопрос о форме (устная или письменная), виде (монолог или диалог), стиле высказывания.
Планирование заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания. Здесь решающую роль играет предмет речи – тема и основная мысль высказывания; однако существенны также и ограничения, накладываемые на отбор содержания требованиями стиля, типа, вида и формы речи.
Как показывают исследования психологов, программа, формируемая во внутренней речи, существует обычно в виде «смысловых сгустков», «образов-мыслей». На этом этапе мысль еще не расчленена, еще не выражена в словах.
Переход от программы к ее реализации в языковом коде составляет третью фазу речевого действия. Для нее характерны операции выбора слова, перебора и сопоставления синтаксических вариантов, причем и здесь говорящий стремится отобрать языковые средства, адекватно передающие предмет речи, раскрывающие тему и основную мысль и соответствующие условиям и задачи общения.
