О. В. Дорошенко
Формирование коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения
Особенности психического развития слабовидящих рассматривали М. И. Земцова, Т. П. Головина, Л. С. Волкова, А. Л. Лукошевичене, И. В. Новичкова и др.). В их исследованиях подчеркивалось наличие замедленности и фрагментарности восприятия слабовидящих детей. По мнению М. И. Земцовой (1973), эти особенности познавательной сферы слабовидящих обусловлены недостатком фиксации и сохранения в памяти признаков предметов, что затрудняет воссоздание образа, сформированного на обедненной зрительной основе. Сложившийся образ памяти при неполноценном зрительном анализе и синтезе отличается неустойчивостью и быстро распадается. При воссоздании образа возникает много искажений.
Способы анализирующего восприятия у слабовидящих отличаются своеобразием. У одних детей при узнавании отмечается многоступенчатый способ постепенного выделения характеризующих предмет частей и признаков. Вначале фиксируются частные, случайные признаки, информация о признаках предметов обогащается постепенно. У других детей узнавание осуществляется в более короткие промежутки времени, при этом выделяются основные смыслоразличительные признаки, по которым опознается предмет. У третьих отмечается как бы одномоментный целостный способ узнавания на основе одного-двух наиболее существенных признаков, по которым в памяти воссоздается целостный образ. Таким образом, слабовидящие дети обладают различными характеристиками узнавания, различными способа ми фиксации в памяти воспринятого изображения и зрительного анализирующего восприятия. (Т. П. Головина, 1962; М. И. Земцова, 1973; А. И. Зотов, 1970).
Вместе с тем в связи с недостатком представлений у детей с глубокими нарушениями зрения отмечается обеднение конкретных значений слов в устной и письменной речи. Ряд исследователей (Л. С. Волкова, 1991; В. С. Изотова, 1991; А. Л. Лукошевичене, 1986; И. С. Моргулис, 1984; Т. П. Свиридюк, 1984; Л. И. Солнцева, 1967, и др.) отмечают тот факт, что словесные системы связей у многих детей с нарушениями зрения формируются без должной опоры на наглядные образы. Слова, обозна чающие незнакомые детям предметы из непосредственно чувственного опыта, иногда употребляются в речи без должной опоры на конкретное содержание и в связи с этим используются в неправильном значении, что приводит к формальному усвоению знаний. Неполнота зрительного восприятия затрудняет обогащение зрительной памяти, что, в свою очередь, создает сложность при формировании конкретного значения слов в речи детей с недостатками зрения.
В познавательной деятельности ребенка огромную роль играет мышление. Мышление тесно связано со словом. Источником мыслительной деятельности является познание, осуществляющееся с помощью зрения, слуха, осязания и других видов чувствительности. Человеческое мышление носит речевой характер.
Целым рядом авторов (Т. П. Головина, 1975; Л. П. Григорьева, 1985; М. И. Земцова, 1956, 1973; В. Г. Ермаков, 1989; А. Л. Замулин, 1990; Г. М. Милаева, 1974; Л. И. Плаксина, 1982; Л. В. Рудакова, 1982; Л. И. Солнцева, 1967, и др.) показано, что слепые и слабовидящие осуществляют те же мыслительные операции, что и нормально видящие. Вместе с тем при нарушении зрения у детей более замедленно, фрагментарно, многоступенчато протекает анализирующее восприятие. Все это затрудняет развитие у слабовидящих образного мышления. При мысленном расчленении предметов и явлений, а в дальнейшем их синтезе страдает целостность и одновременность образов различных признаков.
При нарушении зрения не улавливаются многие пространственные признаки сходства и различия. Мыслительные операции сравнения осуществляются детьми с патологией зрения по ограниченному количеству признаков, что затрудняет обобщение. Наибольшие трудности у слабовидящих детей возникают при оценке пространственных связей и отношений между предмета ми.
А. А. Люблинская (1971) указывала, что в восприятии пространственных отношений между предметами первостепенное значение принадлежит речи, овладению детьми словесными обозначениями пространственных отношений. Правильное воспроизведение пространственных отношений имеет место только в том случае, если ребенок употребляет в речи, сопровождающей действие, слова, точно указывающие на пространственные отношения предметов.
Для зрячих детей дошкольного возраста характерно единство действий и познания; познавательное действие выделяется из этого единства в старшем дошкольном возрасте.
З. М. Богуславская (1965) установила три уровня в способах ознакомления дошкольников с предметами.
Первый уровень характеризуется хаотичностью и непродолжительностью обследования предмета. На этом уровне отсутствует резкий переход от обследования предмета к его использованию.
Второй уровень характеризуется повышением познавательной активности детей, появлением попыток самостоятельно ознакомиться с предметами.
Третий уровень характеризуется появлением более планомерного обследования. Движения рук и взора становятся разнообразнее и приобретают характер рациональных приемов выделения признаков. Ведущая роль при обследовании предметов остается за осязательно-двигательной ориентировкой, согласующейся со зрительной.
Исследования развития восприятий, проведенные среди детей дошкольного возраста Л. А. Венгером (1965, 1969), показали, что перцептивное действие формируется в процессе совершенствования способов и приемов познания. Во время перехода от раннего возраста к дошкольному, т. е. от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной и конструктивной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобные операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание при обретают перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются структура предметов, пространственные особенности и соотношения их частей.
По Л. А. Венгеру, основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например формы, являются геометрические фигуры, при восприятии цвета – спектральная гамма, при восприятии размера – принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми типами таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т. е. приобретение им большей точности расчлененности и других важных качеств.
У слабовидящих детей, отмечает В. А. Кручинин (1992), страдает формирование собственно перцептивных познавательных действий, имеют место фрагментарные представления об окружающем пространстве, малый ориентировочный опыт, неумение выделять пространственные признаки и свойства, выявлять пространственные отношения предметов и обозначать их словесно; замедлено формирование представлений о форме, величине, направлении, удаленности и местонахождении объектов.
О. Л. Алексеев (1992) указывает на то, что детям с глубоким нарушением зрения для их адаптивного поведения в окружаю щей среде необходимо использовать специальные тифлотехнические средства. Однако использование механических средств коррекции зрения не обеспечивает достаточного накопления чувственного опыта, а так же соответствия между словесными и чувственными системами связей.
Л. И. Плаксина (1982), исследуя особенности развития математических представлений у детей с нарушением зрения, выя вила наличие определенных трудностей развития представлений. Это объясняется неполноценностью зрительной информации при нарушении зрения, кроме того, при частичном зритель ном поражении дети с нарушениями зрения недостаточно используют сохранные анализаторы для замещения недостающей зрительной информации, что приводит к обедненности зрительных образов восприятия, а затем и образов представлений.
Нарушение бинокулярного зрения, глазодвигательных функций осложняет восприятие формы, величины, пространственного расположения предметов. При монокулярном зрении наблюдаются сложности выделения объемных предметов в макропространстве, соотнесения расстояний, местоположения и взаимоотношений между объектами. Сложнее происходит соотнесение формы объемных предметов к заданным эталонам формы.
Снижение перцептивных возможностей отрицательно сказывается на развитии предметно-практических действий. Недостаточность зрительного опыта, анализа и контроля ведет к тому, что результативность действий с предметами и объектами окружающей действительности снижается. Действия соотнесения формы предметов к заданным сенсорным эталонам формы, вы деления размера объекта, установления пространственных от ношений между объектами выполнялись детьми с амблиопией и косоглазием медленнее; их действия были неупорядоченными, фрагментарными. У некоторых детей наблюдалась сниженность интереса к результату деятельности, особенно при возникающих трудностях. Обедненность предметно-практических действий детей с амблиопией и косоглазием отрицательно сказывается на развитии опосредованных умственных действий. Наблюдается разрыв между результативностью предметных действий и наглядно-образных действий. Дети затрудняются в описании своих практических действий, словесных выводов и умозаключений; наблюдается вербальность действий (Л. И. Плаксина, 1982).
Л. В. Рудакова (1982), характеризуя уровень развития зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения, отмечала, что уровень развития анализирующего восприятия у детей определяется степенью овладения системой сенсорных эталонов.
Нарушение функций зрительного восприятия вызывает большие затруднения в познании окружающей действительности, что проявляется в разрыве между чувственной информацией о предметном мире и ее словесной интерпретацией. В исследованиях Л. С. Волковой, С. Л. Коробко, А. Г. Литвака, Л. И. Лукошевичене, Л. И. Плаксиной, Л. И. Солнцевой, Т. П. Свиридюк, С. А. Покутневой, В. А. Феоктистовой, И. П. Чигриновой, И. В. Новичковой, Л. Н. Лиходедовой и других мы находим подтверждение тому, что у детей с нарушением зрения наблюдаются различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов звуковой и смысловой стороны речевой системы при нормальном слухе и интеллекте.
Дети с нарушением зрения испытывают значительные трудности в накоплении чувственного опыта без целенаправленного педагогического управления развитием восприятия с ранних лет жизни. К концу дошкольного возраста восприятие детей с нарушением зрения, познавших окружающий мир спонтанно, характеризуются малым объемом, низким качеством воспринимаемо го в результате несформированности представлений о признаках и свойствах предметов.
В сравнении с возрастными возможностями у дошкольников с нарушением зрения в условиях спонтанного познания предметного мира формируется значительно меньший объем представлений о сенсорных эталонах (цвете, форме, величине предметов, пространственных отношениях).
Объем и качество овладения сенсорными эталонами детьми с нарушением зрения в условиях спонтанного познания зависит от вида эталона. Дошкольники со зрительным дефектом меньше трудностей испытывают при овладении эталоном «цвет», больше – при овладении эталонами «форма», «пространство».
Особая трудность у старших дошкольников возникает при необходимости узнать, локализовать, соотнести ранее усвоенную форму, если объект восприятия предлагается в новом пространственном расположении. Трудности овладения пространством связаны с неспособностью детей верно оценивать взаимное положение объектов, локализовать заданную величину, соотносить предметы по величине при восприятии пространства и оценки расстояния (Л. В. Рудакова, 1982).
В силу нарушения деятельности зрительного анализатора, несформированности сенсорных функций, обеспечивающих многостороннее восприятие окружающего мира и ориентировку в нем, отсутствия развитого аналитического восприятия, умения наблюдать, сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи у детей с амблиопией и косоглазием может проявляться своеобразие речевого развития.
Согласно данным ряда авторов, становление речи слепых и слабовидящих детей осуществляется в процессе общения по тем же закономерностям, что и у зрячих (З. Г. Ермолович, 1977; А. И. Каплан, 1969; Н. С. Костючек, 1967, 1979; Н. А. Крылова, 1974; Н. Г. Морозова, 1982; Т. П. Свиридюк, 1984; Л. И. Солнцева, 1967). Некоторые исследователи отмечают замедленность темпов развития речи у детей с нарушениями зрения в дошкольном возрасте (Н. Suhrweir, 1977, 1982; С. Urwin, 1976). Другие исследователи полагают, что эти темпы развития примерно такие же, как и у зрячих сверстников (Л. И. Солнцева, 1978, 1980; А. Н. Warren, 1976). Вместе с тем у незрячих школьников выявлен даже более обильный словарь, чем у нормально видящих, (Н. С. Костючек, 1967). Однако, несмотря на это, большинство исследователей приходят к одному мнению о недостаточной насыщенности речи детей с нарушением зрения конкретным содержанием (М. И. Земцова, 1973; Н. А. Крылова, 1974; Т. П. Свиридюк, 1984; Л. И. Солнцева, 1967, 1980, и др.).
В тифлопедагогике и тифлопсихологии издавна уделялось внимание своеобразию речи слепых детей, т. е. несоответствию между словесными и чувственными системами связей (К. Бюрклен, 1934; П. Виллей, 1931, и др.). П. Виллей считал, что преодоле ние формализма речи путем формирования представлений необходимо начать с дошкольного возраста. Эта точка зрения на усвоение слепыми детьми речи была развита М. И. Земцовой (1956, 1973, 1978), Б. И. Коваленко (1962), Н. С. Костючек (1967, 1979), Ю. А. Кулагиным (1967), А. Г. Литваком (1985), Л. И. Солнцевой (1967) и др.
А. Г. Литвак (1985), рассматривая развитие речи слабовидящих детей, указывает на то, что поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение зрения накладывает на этот процесс определенную специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и об раза, содержания лексики, отставании формирования речевых навыков и языкового чутья. Причинами такого своеобразия являются сужение сферы активного общения в ранний период раз вития ребенка, ограничение его возможностей активной подражательной и познавательной деятельности, сужение возможности развития моторной сферы и средовые условия, не всегда благоприятные для целенаправленного воздействия.
Б. Г. Ананьев (1964) в своих исследованиях показал, что усвоение словаря – результат образования ассоциаций между звуковой оболочкой слова и конкретным образом обозначаемого этим словом предмета.
А. Г. Литвак (1973) отмечает, что выпадение или глубокое нарушение зрения ограничивает количество воспринимаемых объектов, затрудняет выделение многих существенных признаков, свойств и качеств предметов. Это ведет к замедлению процесса познания действительности и сказывается на темпах ре чевого развития.
