О. В. Дорошенко
Формирование коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения
Известно, что развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно, как увеличение числа ис пользуемых и понимаемых слов; качественно, как смысловое развитие словаря, как соотнесение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего обобщения значения слов (Л. С. Выготский, 1956; А. Р. Лурия, 1979, и др.)
Что касается первого аспекта, то мы находим у М. И. Земцовой (1973), Н. С. Костючек (1967), А. Г. Литвак (1973, 1985) и других следующее утверждение: неограниченные у детей с патологией зрения возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослым, прослушивание радиопередач и др.) способствуют накоплению словарного запаса, который может не только достигнуть нормы, но и превзойти его.
Рассматривая второй аспект, исследователи характеризуют качественную сторону словарного запаса с точки зрения соотнесенности слова и образа. Процесс усвоения значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится возможным овладение обойденным значением слова независимо от конкретных ситуаций. Следователь но, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и предоставлениях окружающей мир, тем шире возможность к овладению обобщенным значением слов и выше его уровень (А. Г. Литвак, 1985).
Сниженные возможности чувственно познать значительное количество объектов и явлений, и их свойств лишает детей с патологией зрения возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и обедняет значения слов. Несмотря на то, что эти дети могут правильно употреблять слова в том или ином контексте, их значения при более тщательном исследовании оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо сужается – слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение.
К. P. Becker (1978, 1979) отмечает в своих работах общие и частные факторы, возникающие как следствие ранних натальных и постнатальных патологических отклонений анамнеза, которые обуславливают речевое недоразвитие детей с нарушенным зрением, и указывает на значительную задержку развития ряда важнейших функций, которые имеют отношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориентировка).
Н. Suhrweir (1977, 1982), рассматривая развитие детей с патологией зрения, уточняет о последних следующее. Сниженное зрение не позволяет достаточно правильно опознавать и наблюдать многие предметы, явления природы, жизнь людей. В связи с этим их представления об окружающем мире обеднены и носят фрагментарный характер. Полученная с помощью неполноценного зрения информация слабо закрепляется в памяти. Сложившиеся об разы быстро стираются или заменяются другими. В связи с этим нет четкой зависимости между словом и образом.
О. Л. Жильцова (1979), С. Л. Коробко (1973) в своих исследованиях отмечают, что у детей с глубокими дефектами зрения наблюдаются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы при совместном нарушении ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического).
Сравнивая системные нарушения речи зрячих и детей с глубоким нарушением зрения, было выявлено не только много общего, но и особенное в выраженности речевых нарушений и в факторах, их обуславливающих. Так, у детей с глубокими дефектами зрения, вследствие нарушения зрительного анализатора, расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, вербализмом.
В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложения.
Т. П. Свиридюк (1978, 1984, 1985), исследуя проблему готовности детей с нарушениями зрения к школьному обучению, особое внимание уделила речевой готовности слабовидящих, детей с амблиопией и косоглазием и нормально видящих. Сравнение экспериментальных данных показало резкое отставание слабовидящих детей в области развития фонематического слуха, звукового анализа и первоначальных навыков чтения.
Исследование семантической и лексической сторон речи обнаружило преимущество нормально видящих детей перед их сверстниками с нарушением зрения.
Исследуя уровень познавательной самостоятельности 7-лет них детей с нарушением зрения, Т. П. Свиридюк выявила у них неумение пользоваться предметной информацией, недостаточное развитие способности к наблюдению, которые находятся в прямой зависимости от степени развития процессов восприятия и устной речи.
Исследования Н. Г. Морозовой (1960, 1982) подтверждают тот факт, что сужение сферы чувственного познания препятствует самостоятельному ознакомлению слепых и слабовидящих детей с предметами, их признаками, действиями, что, в свою очередь, замедляет процесс накопления необходимых представлений.
Несмотря на ограниченность чувственного опыта, ребенок благодаря нормально развитому слуху усваивает большое количество слов из речевого общения с окружающими. Эти слова, обозначающие конкретные предметы, явления, ситуации, но не со отнесенные с представлениями о них, так или иначе осмысливаются слепыми и слабовидящими детьми из речевого контекста. Однако содержание таких слов преимущественно неточное, а не редко искаженное.
Исследованию смысловой стороны речи посвящены работы Н. С. Костючек, которая отмечала следующее: при ограничении чувственного познания слепых детей словарь их не сокращается, а скорее увеличивается, так как это помогает им в какой-то степе ни восполнить недостаток представлений. При трудности получения представлений о предметах ученик стремится приобрести знания о них более доступным ему путем – из речевого общения и из прочитанных книг. Слепой ребенок широко пользуется эти ми знаниями в повседневной жизни. В результате такого усвоения и применения знаний накапливается богатый речевой опыт, который совершенствуется по мере обучения. При наличии достаточного запаса знаний об определенных группах предметов словарь детей может частично компенсировать ограниченный чувственный опыт. Однако при отсутствии определенного минимума предметных представлений словарь становится вербальным (Н. С. Костючек, 1967).
Проблема формирования смысловой стороны речи затрагивается в работах А. Н. Лукошевичене (1986), Н. Г. Морозовой (1982), Н. С. Царик (1966), а также D. Warren (1976), G. Schwarz (1977). Решение проблемы исследователи видят в формировании правильных представлений об окружающей действительности у слепых школьников, в раскрытии смысла слов разными приемами.
Н. А. Крылова (1974), исследуя у слабовидящих школьников знания по русскому языку, выявила, с одной стороны, ограниченность словесного выражения, с другой – чрезмерную вербализацию, а также неправильное понимание конкретных значений слов. Исследователь акцентирует внимание на склонность слабовидящих детей в рассказах использовать не свой личный чувственный опыт, а сохранившееся в памяти прочитанное или услышанное и объясняет это недостаточным воспитанием у них умения непосредственно наблюдать и оформлять впечатления словесно.
И. П. Чигринова (1983) прослеживает у слабовидящих школь ников значительное отставание понимания метафорических выражений и объясняет это своеобразием их чувственного опыта, его ограниченностью и недостаточной вариативностью.
Бедность, неточность, искаженность представлений о простейших предметах и явлениях внешнего мира у слабовидящих школьников подчеркивается в исследованиях Ю. А. Кулагина (1967, 1969), В. П. Лониной (1967) и др. При отсутствии существенных различий в фазовой структуре формирования зрительного образа обнаружены качественные различия в содержании представлений слабовидящих школьников по сравнению с таковыми у учащихся общеобразовательных школ. У исследуемых детей на основе словесного описания не возникает целостного представления сюжетной ситуации, а появляются лишь весьма схематические представления об отдельных предметах, не связанных между собой (А. И. Зотов, 1970; В. А. Феоктистова, 1977).
Анализ состояния речевого развития слабовидящих, отраженного в исследованиях Л. С. Волковой, С. А. Покутневой, И. В. Новичковой, Л. Н. Лиходедовой и других, выявил ряд особенностей связной речи слабовидящих.
С. А. Покутнева (1988) показывает, что слабовидящие дети при составлении развернутых рассказов, отражающих сложные и многоплановые явления и события, подчинение связного высказывания единой ведущей мысли и теме, испытывают затруднения в установлении логических связей между частями излагаемого материала. Для устной разговорной речи слабовидящих детей нормативным является использование простых предложений, неполных ответов, частое повторение одних и тех же слов, наличие «лишних» слов, активное использование местоимений, уменьшение доли прилагательных в самостоятельной речи, своеобразное употребление предложно-падежных форм имен существительных. А также своеобразный порядок слов, объединяющийся не грамматической, а психологической функцией: слова располагаются в последовательности формирования мысли, все важное передвигается к началу предложения.
Как показывают специальные исследования Т. П. Головиной (1975), Т. А. Кругловой (1989) и других, для детей с нарушениями зрения существенными являются затруднения в составлении развернутых рассказов, построении описаний конкретных предметов, ситуаций, процессов, способности оперировать словом в самостоятельной словесной творческой деятельности. Слабовидящие не умеют структурно оформить рассказ по сюжетной картине. Их рассказы отражают только констатацию следствий, исключая анализ визуальных объектов, подсказывающих возможную причину. Действия слабовидящих состоят из проб и ошибок, при этом носят хаотичный порядок. Особые затруднения испытывают дети с нарушениями зрения при составлении творческих рассказов. Отмеченные недостатки объясняются рядом авторов как несформированность у детей способов действий, направленных на составление различных типов связного высказывания.
Как указывает М. И. Земцова (1973), у слабовидящих детей отмечается значительное уменьшение количества выделенных информативных смыслоразличительных признаков и элементов изображенного на картине. По исследованиям Ю. А. Кулагина (1964), для многих слабовидящих характерно отрывочное описание картины; основная тема ее при этом ускользает.
И. М. Романова (1983) отмечает, что эти дети и в младшем школьном возрасте испытывают затруднения в передаче сюжетного содержания картины; динамики происходящих действий, ограничиваются лишь названием отдельных деталей, расположенных на переднем плане, не в состоянии установить пространственные и смысловые отношения между отдельными частями и элементами картины.
И. П. Чигринова (1983) отмечает, что качество осмысления и оформление в речи впечатлений, полученных слабовидящими детьми при восприятии изобразительной наглядности, значительно отстает от нормы. Это объясняется неумением слабовидящих рассматривать картину, целенаправленно ее воспринимать. Сужение же объема восприятия приводит к неправильному пониманию содержания предлагаемого сюжета.
Для слепых детей, отмечает Н. С. Костючек (1979), характерны описания общего характера или рассуждения по поводу данного предмета или явления окружающей действительности.
Л. С. Волкова (1991) и Т. П. Свиридюк (1985) указывают, что рассказы слабовидящих детей о предмете заменяются мало существенными для них признаками или такими признаками, которые можно отнести ко многим предметам.
В ряде исследований (Е. Б. Карпушина, К. Г. Багоцева и др.) указывается, что недостаточное развитие связной речи детей с нарушениями зрения обусловлены ограниченным чувственным и предметно-практическим опытом, несовершенством методов и приемов их обучения и воспитания.
Несмотря на значительное количество работ, посвященных речевому развитию детей с нарушениями зрения, не все стороны речи нашли достаточное освещение. Анализ специальной литературы показывает, что вопросы развития связной речи (формирования связного монологического высказывания) у детей с косоглазием и амблиопией рассматривались недостаточно и нашли лишь самое общее отражение.
Рассмотренные нами особенности речевого развития детей с нарушениями зрения имеют для нас большое значение в том плане, что показывают их зависимость от чувственного опыта воспитанников при составлении связных высказываний и от средовых условий воспитания и обучения детей с нарушениями зрения в старшем дошкольном возрасте.
Анализ особенностей развития связной речи слабовидящих детей позволяет сделать некоторые общие выводы.
1. Речевое развитие детей с нарушением зрения подчиняется тем же закономерностям, а следовательно, и механизм формирования связного монологического высказывания, но имеет свои специфические особенности. Во-первых, это замедленный темп речевого развития в отличие от нормально видящих сверстников. Во-вторых, как указывает Л. С. Волкова, в большинстве случаев оказываются нарушенными не отдельные компоненты речи, а все или большинство ее компонентов, т. е. нарушенной оказывается речь как целостная система.
2. На речевое развитие слабовидящих влияет не только состояние зрительных функций детей. Эта зависимость опосредуется состоянием зрительного восприятия и чувственным опытом воспитанников, а также своеобразием условий воспитания и обучения этого контингента детей и недостаточным, ограниченным учетом его в процессе коррекционно-развивающей работы.
3. Решающим фактором успешного речевого развития детей с нарушением зрения является специально организованная коррекционно-педагогическая работа, учитывающая особенности формирования речи при зрительной недостаточности.
4. Рассмотренные нами особенности развития связной речи детей с нарушениями зрения имеют значение для поиска наиболее эффективных методов и приемов специально организованного обучения, направленного на коррекцию связного монологического высказывания дошкольников с нарушениями зрения.
5. Наличие сниженных зрительных возможностей у детей не позволяет им самостоятельно полноценно овладевать сенсорными эталонами, что замедляет формирование перцептивных действий и операций, снижает качество предметных представлений.
6. Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения проявляются в его динамике, своеобразии соотношения слова и образа, предмете и семантике лексики, отставании формирования навыков языкового чутья.
