О. В. Дорошенко
Формирование коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения
Используя пиктографическое письмо можно достичь хорошего эффекта развития памяти детей и облегчения воспроизведения содержания текста в связном высказывании.
Модели текста и предложений применяются для визуального представления построения структурно-правильно оформленной фразы.
Использование приема аудиозаписи на диктофон составленного ребенком связного высказывания с целью создания мотивационной базы к порождению связного высказывания и последующим воспроизведением для самоконтроля.
Конструирование с использованием Lego-материалов с целью активизации речевого высказывания и закрепления зрительного образа предметов окружающей действительности у детей. Основными формами организации конструирования могут быть:
1) конструирование по образцу, моделям;
2) конструирование по простым чертежам и наглядным схемам;
3) конструирование по условиям;
4) конструирование по собственному замыслу.
В процессе выполнения постройки у ребенка появляются кинестетические ощущения, развивается мелкая моторики, совершенствуется планирующая и описательная функция речи.
Виды планов связного монологического высказывания (рассказа)
Логический план – описание предмета или явления природы, сюжета, которое требует решения логических задач, размышлений, умозаключений, отслеживания причинно-следственных связей (сюжетные кубики, расположенные вразброс и др.).
Интуитивный (творческий) план – описание предмета или сюжета по вспышкам озарения (свободным мыслеобразам), минуя шаблоны и клишированные фразы. Интуитивное планирование может выражаться в самостоятельном высказывании (рассказывание по принципу свободных ассоциаций: логопед называет слово, дети продолжают мысль), естественная реакция на запах, вкус, наблюдаемую ситуацию.
Вербальный план – речевое опосредование всех опорных ощущений. Он может осуществляться поэтапно (в процессе рассказывания педагог обращенной речью напоминает ребенку о следующей части сообщения) или предваряюще (до рассказывания педагог обобщенными фразами обозначает путь сообщения). Вербальный план может быть воплощен в устной или письменной форме.
На основе данной систематизации можно формировать бесчисленное множество сигнальных опор для конкретных монологов (описание, повествование, рассуждение). Необходимо отметить, что предложенные разновидности плана не могут существовать изолированно. Они являются составными частями сензитивного комплекса, отслеживающего путь мысли, и выделены условно.
Чтобы не произошло моностереотипизации (привыкания) важно варьировать частоту и степень нагрузки на каждый сенсорный канал.
При этом любой вид планирования возможно легко использовать как изолированно, так и в разнообразных сочетаниях.
Промежуточным этапом между освоением действительности (внешний опыт) и сохранением полученных знаний, умений и навыков (внутренний опыт) является моделирование. Рассмотрим последовательность обучения различным видам моделирования:
1) непосредственная реалистичная модель предметного образа в его ситуативном окружении (макет, игрушка, пантомима, рисунок, фото, мини-описание, звуковое копирование… – по всем видам ощущений);
2) опосредованная реалистичная модель (изображение одного свойства посредством другого: для воссоздания образа душистых ягод показать корзинку или продемонстрировать мимикой удовольствие от запаха);
3) фрагментарная модель (изображение тигренка кусочком полосатой шерсти, верблюда – рисунком горба… – вычленение наиболее яркой отличительной детали);
4) обобщенная модель, сохраняющая внешнее сходство по форме, размеру, цвету без детализирования – объемная или плоскостная (лиса – оранжевый овал средних размеров);
5) условные заместители без внешнего сходства, но с обозначенным значением (это – слон и т. д.);
6) самостоятельный выбор условных заместителей;
7) восприятие и изображение схем.
Систематическое проведение такого рода занятий способствовало постепенному приобретению навыка речевого высказывания, что предполагает самостоятельное осуществление у детей выбора моделей или необходимых для рассказывания наглядных опор, а также овладение каждым ребенком умением придумывать рассказы. Применение наглядных моделей в работе над монологической речью детей позволило впоследствии более успешно обучить детей составлению связного речевого высказывания по заданной теме, а также сочинению рассказа по замыслу. Несмотря на то, что деятельность наглядного моделирования является для них достаточно сложной, применение метода моделирования в обучении связной речи послужило эффективным средством, облегчающим процесс восприятия, усвоения, переработки информации и дальнейшего ее репродуцирования.
Проведение данного вида занятий должно осуществляться с учетом следующих принципов:
• постепенное наращивание действий: наблюдения – использование всех видов сенсорики;
• постепенное наращивание речевой активности детей: слушание – слушание с речевыми звукоподражаниями – отдельные повторы – ролевые повторы – пересказы эпизодов с обыгрыванием – самостоятельная инсценировка прослушанного – сочинение рассказов на заданную тему;
• пройденное должно сохраняться в качестве фундаментального звена и всегда быть в поле зрения педагога с целью совершенствования взаимосвязей разных способов познания.
Речь призвана обслуживать жизнедеятельность человека, общение между людьми и познание окружающего мира. Ее качество во многом зависит от целеобусловленности и целесообразности востребования. Приближение логопедических занятий по формированию связного монологического высказывания к естественным ситуациям и использование для речевой практики любых организационных моментов обеспечивает совершенствование познавательных процессов, а значит, создает наиболее благоприятные условия для всестороннего развития речемыслительной деятельности.
Комплексное использование полисенсорного восприятия в процессе речевой коррекции позволило:
• провести своевременную диагностику по определению уровня познавательных способностей, т. е. выяснить степень овладения сенсорикой каждого ребенка (какое восприятие окружающего мира превалирует, какое играет второстепенную роль, какое недоразвито – визуальное, слуховое, обонятельное, вкусовое, кинетико-кинестетическое, логическое);
• продумать систему наиболее оптимальной обучающей среды (подобрать те предметы, явления природы, которые вызывают повышение реактивности чувственного восприятия ребенка; адаптировать наглядность для данного контингента подготовить детей, создать благоприятные условия для практических действий, психологическую атмосферу сотрудничества и т. д.);
• обеспечить дифференцированное воспитание и обучение, т. е. индивидуально объяснить задание каждому ребенку с учетом его познавательных и сенсомоторных возможностей;
• сформировать компенсаторный фонд, замещая или восстанавливая нарушения любого ощущения дополнительной работой другого сенсора за счет синестезий;
• активизировать всю сенсо-когнитивную базу и создать условия для развития речемыслительной деятельности и личности в целом.
Использование метода соощущений обеспечило целостность и поэтапность восприятия, право выбора познавательных путей, гармоничное вовлечение в процесс познания всех возможностей ребенка. Подобная вариация подходов к развитию связной речи позволила определить уникальный инструмент для настройки сознания на естественный, а значит наиболее эффективный путь усвоения и передачи невербальной и вербальной информации.
Сущность комплексной коррекционно-развивающей работы по развитию коммуникативно-речевых способностей (навыков рассказывания) у детей с функциональными нарушениями зрения заключается не только в устранении недостатков речевого развития, а в компенсации пробелов чувственного восприятия окружающего мира, обогащении и активизации словаря, обучении дошкольников способам и приемам познания окружающего мира.
Контрольные вопросы и задания
1. Дайте определение понятиям «пересказ» и «рассказ».
2. Охарактеризуйте содержание работы каждого специалиста образовательного учреждения по развитию связной речи старших дошкольников с амблиопией и косоглазием.
3. Перечислите признаки связного монологического высказывания (рассказа).
4. Охарактеризуйте различные виды монологической речи по М. С. Соловейчик.
5. Какие речевые умения обеспечивают связность речи?
6. Перечислите приемы формирования навыка рассказывания у дошкольников с функциональными нарушениями зрения.
Задание 1. Составьте разные виды рассказов: описательный, повествовательный, творческий.
Задание 2. Нарисуйте схему формирования навыка рассказывания.
Задание 3. Изобразите с помощью пиктограмм содержание стихотворения или рассказа (по выбору).
Задание 4. Подготовьте и проведите подгрупповое занятие по формированию навыка рассказывания у рассматриваемой категории дошкольников с использованием Lego-материалов. Соберите и представьте фото- и видеоматериалы проведенного занятия.
Заключение
В отечественной тифлопедагогике и тифлопсихологии до настоящего времени многие стороны речевого развития у детей с косоглазием и амблиопией не были целенаправленно исследованы. Особенно это касается содержания, методов и приемов проведения коррекционной работы по развитию связной речи в условиях дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями зрения.
Систематические занятия по развитию связной речи с детьми с косоглазием и амблиопией, с использованием разработанных специальных приемов коррекционной работы, позволяют преодолеть существующие трудности слияния чувственной информации с ее словесной интерпретацией. В результате связная речь дошкольников наполняется конкретным содержанием, а описательные рассказы приобрели конкретно-образный характер.
В познавательной деятельности детей наблюдалась большая активность и самостоятельность, выражающаяся в умении анализировать свойства предметов, правильно осмысливать и сопоставлять один объект с другим, выделяя и сравнивая их свойства между собой, формулируя самостоятельные выводы и обобщения, т. е. составлять связное высказывание.
Представленная система работы может быть использована в практической деятельности тифлопедагога, педагога-психолога, учителя-логопеда и воспитателей дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями зрения, а также в процессе подготовки педагогических кадров для работы с нормально видящими детьми.
