М. Я. Ситниченко
Моделирование педагогической практики студентов: проблемно-исторический анализ
2. Март — продолжается организационный период практики: студенты сдают индивидуальные запросы, личные заявления, оформляют медицинские справки, ИНН. На кафедре появляется папка «Лето-20…», куда можно в любое время положить свои документы. Все документы постоянно проверяются, и вот тут как раз выявляются те самые неорганизованные, с которыми приходится работать индивидуально и через родителей.
Желательно отпускать иногородних в родные края. Желающие поехать не в Московскую область (например, городской школьный лагерь, который выезжает на юг) приносят заявления, подписанные родителями об их согласии с такой формой летней практики.
С лагерями, приславшими заявки на студентов, ведется работа по оформлению договорных отношений.
Параллельно начинается методическая работа по подготовке к летней практике. Уточняется состав отрядных вожатых (студенты старших курсов), составляется расписание факультативных групповых занятий и выбираются дни проведения общего инструктивно-методического сбора. Проводится работа с отрядом вожатых – распределяются дни, формы факультативных занятий, их темы и приемы работы студентов. Вожатский отряд – это те, кто хорошо знает специфику организации летнего отдыха с детьми, имеет опыт работы в лагере, мотивированы на данный вид педагогической деятельности.
3. Апрель – методическая работа. Ведется составление списков отрядов на инструктивный сбор, желательно – не по учебным группам, поскольку становится сразу возможным создание условий для организации временного коллектива, что чаше всего происходит в период работы с детьми летом, то есть максимально приблизить условия занятий к реальной практике. С каждой группой проводятся факультативные занятия в специально отведенное время – чаще всего выбирается суббота. В организации занятий активно участвуют вожатые, занятия проходят в форме коллективных творческих дел, деловых игр, различных практикумов. Общий объем их – 24 часа на каждую группу (3 раза по 8 часов). Заканчивает методический этап общим курсовым инструктивно-методическим сбором, который проводится обычно в последних числах апреля.
Для организации сбора необходимо:
• согласовать с деканатом день и число, поскольку в сборе обязаны участвовать все студенты, независимо от выбранной каждым формы прохождения практики – в дни сбора все освобождаются от учебных занятий;
• оформить заявку на учебную аудиторию, которая закрепляется за организаторами сбора на весь его период;
• составить расписание сбора, пригласить к его участию определенных преподавателей (музыкантов, танцоров, игровиков и т. д.);
• довести расписание до сведения всех студентов.
Конец апреля – проведение инструктивно-методического сбора.
После сбора: распоряжение по факультету с объявлением благодарности всем вожатым, выявление отсутствующих и выполнение ими специальных заданий по формам работы с детьми летом. Задача – дойти до каждого!!!
4. Май – подготовка приказа и выдача индивидуальных направлений на практику. Оформление стенда со списком методической литературы, индивидуальными заданиями для тех, кто проходит практику по индивидуальному плану, перечнем обязательной отчетной документации для всех.
5. Июнь, июль – контакт по телефону, решение экстренных ситуаций.
6. Сентябрь/октябрь – индивидуальное собеседование, проверка отчетной документации, выставление зачета. Здесь же – отбор наглядных материалов для следующего сбора, выбор и приглашение на него отрядных вожатых.
Такая организация летней практики обеспечивала возможность познакомить каждого студента со спецификой работы с детьми в период каникул, когда главной педагогической задачей является организация досуга детей. Свободное время, проведенное продуктивно, интересно и весело дает школьнику возможность не только получить яркие впечатления и хорошо отдохнуть, но и помогает развивать его интересы, проявить свои творческие способности, уметь жить в коллективе и стать самостоятельнее.
2.2.3. Элементы контекстного обучения в педагогической практике
Контекстное обучение направлено на создание условий, максимально приближенных к реальной профессиональной деятельности, и потому оно активно используется в процессе подготовки будущего учителя. Опыт работы преподавателей кафедры показывает, что занятия со студентами в основном имеют практическую направленность, что обеспечивается игровыми приемами, использованием кейсов, творческих заданий, приближающих будущих учителей к профессиональному поведению и стимулирующих их творческую активность. В процессе педагогической практики контекстное обучение является методической основой проведения инструктивно-методического сбора по подготовке к летней практике.
Основой идеей сбора является одновременное включение студентов и в деятельность вожатого или воспитателя, и в деятельность детей, что происходит в процессе проведения тренинговых упражнений и коллективных творческих дел. Можно считать инструктивно-методический сбор ярким примером контекстного обучения и возможностью раскрытия творческого потенциала личности каждого, стимулирования его мотивации на работу с детьми в период летних каникул. Методической основой инструктивного сбора является коммунарская методика, или «педагогика общей заботы» (О. С. Газман, А. И. Захаров, И. П. Иванов, А. Н. Лутошкин, В. В. Матвеев, С. А. Шмаков). Ключевое ее понимание связано с основами духовно-нравственного воспитания, поскольку общая забота – это бережное отношение к окружающим людям и миру вообще, это оказание помощи и поддержки, это сохранение и сбережение достояний культуры. То есть забота – это ценностное нравственное качество личности, формируемое в процессе участия в коллективных творческих делах. Практическую реализацию теория общей заботы получила как раз в коммунарской методике, направленной на создание заботливого и мобильного детского коллектива, способного поддержать каждого и всегда готового оказать всестороннюю помощь. Остается только добавить, что теория эта как никогда актуальна сегодня в связи с задачами духовно-нравственного воспитания школьников.
Коммунарская методика многие годы активно используется в загородных летних лагерях. Она увлекательна, эмоциональна и дает возможность вожатому:
1) создать дружескую атмосферу среди детей;
2) развить коммуникативные навыки общения в отряде;
3) создать ситуации для творческого самовыражения в процессе коллективной деятельности;
4) развить навыков межгруппового взаимодействия;
5) раскрыть индивидуальные возможности и способности ребенка;
6) воспитать интерес к своим сверстникам;
7) развить чувства понимания и сопереживания к другим людям.
Исходной точкой отрядных дел, методикой сплочения отряда и мобилизацией детей на участие в них являются игровые упражнения и тренинги, направленные на развитие межличностного взаимодействия и развитие межличностных отношений в отряде. Так, например, психолого-педагогические трудности адаптации и вхождения в новую среду снимаются общеизвестными игровыми приемами (концерт «Ромашка», операция «Уют» и др.) достаточно легко и незаметно для самих детей уже в первые дни пребывания в лагере. Поскольку эта методика дает возможность почувствовать каждому будущему вожатому радость коллективного творчества, а именно эту задачу решает инструктивно-методический сбор, то она и выбрана в качестве основной при его организации.
В подготовительный период необходимо:
предусмотреть в расписании четкое чередование различных видов деятельности студентов (лекционных форм с творческими, отрядными и общими, коллективными);
подготовить маршрутные листы для каждого отряда, не указывая его названия, девиза и т. д. Эти атрибуты появятся на маршрутных листах уже в процессе первого часа сбора, когда пройдет представление отрядов. Маршрутный лист в свободной форме указывает все предусмотренные расписанием занятия (станции) и содержит список отряда, что позволяет «дойти до каждого» из 200 человек во время сбора;
особого внимания требует оформление аудитории сбора – наглядный материал (отрядные уголки, режим дня, экран настроения, «забор» и т. д.), а также возможности музыкального сопровождения (аппаратура, поиск гитариста, подбор песен и т. д.);
подготовка специального распоряжения о проведении инструктивно-методического сбора с указанием списков специально созданных отрядов. Уже в тексте распоряжения желательно указать особым пунктом, что для занятий потребуется «хорошее настроение и улыбка», что будет заранее мотивировать настроение участникам сбора.
Проведение инструктивно-методического сбора
Хорошо бы иметь на доске фразу из песни Олега Митяева «Лето – это маленькая жизнь», поскольку она емко отражает содержание летней практики. Создает настроение и веселая незатейливая мелодия, которая встречает каждого входящего. Начинается сбор строго по расписанию, что очень важно, поскольку сразу настраивает участников на точность соблюдение времени во всех делах, недаром расписание составляется с поминутными указаниями (открытие сбора – 5 минут, оформление отрядов и подготовка их представления – 15 минут, КТД – 10 минут и т. д.). Главное, что требует постоянного внимания, – темп сбора, точность в продолжительности занятий, активность участия в коллективных творческих делах (КТД) всех участников отряда, настроение зала, которое создается игровыми приемами, песнями, творческой обстановкой всего сбора.
Расписание сбора является обязательным условием для всех занятий, каждое занятие подписывается в маршрутном листе вожатыми или преподавателями, поэтому почти незаметно ведется учет посещаемости сбора каждым из достаточно большого количества студентом. Так реализуется основная задача сбора – дойти до каждого, увлечь и привлечь к работе сбора всех и каждого. Занятия предполагают самые различные формы: лекции (не более 45 минут) по особенностям организации досуговой деятельности детей, по особенностям организации летних каникул, по правовым аспектам работы вожатого или воспитателя, по соблюдению правил охраны и безопасности жизни детей. Самостоятельная работа студентов также строго регламентирована и предусматривает различные отрядные дела: подготовку представления отрядов, подготовку тематического КТД, создание плакатов и реклам и т. д. Форма семинарских – или скорее отрядных – занятий направлена на погружение студентов в различные виды деятельности: игровую, танцевальную, спортивную, оформительскую, экологическую, песенное творчество, работу с книгой и др. В практике работы такая форма занятий обычно называется «вертушкой», поскольку отряды сменяют друг друга так, чтобы каждый побывал у всех преподавателей. Здесь следует сказать, что существенной возможностью сбора является привлечение в качестве преподавателей опытных вожатых из числа студентов, которые учатся на факультете, поскольку есть увлеченные спецификой работы с детьми летом, и такие студенты имеют вожатский стаж более 5 лагерных смен. Такие ситуации оказывают огромное воспитательное воздействие на тех, кто только начинает свою самостоятельную педагогическую деятельность и лучшим образом развивает интерес и мотивацию на работу с детьми.
В расписание сбора включается и установочная конференция по практике, акцент в которой делается на личной ответственности, культуре поведения и общения вожатых и воспитателей. Здесь же указывается перечень отчетной документации по летней практике. Четкое чередование занятий и различных используемых форм создает достаточно напряженных ритм сбора и богатые эмоциональные впечатления. Примерное расписание сбора представлено в табл. 3.
Таблица 3
Примерное расписание инструктивно-методического сбора
Тема сбора: Олимпийские игры
Девиз сбора: МЫ ТОЖЕ МОЖЕМ!!
Это только первый день сбора, проведенного в мае 2013 года. Второй день был не менее насыщенным, он включал два КТД (олимпийская зарядка и олимпийская сказка), лекцию о правах и обязанностях вожатого, инструктаж по технике безопасности, по оформительской работе вожатого. Отдельное занятие было проведено на «вертушке» (чередование занятий между отрядами) с теми, кто планирует проходить практику в детском саду и городском лагере, потом – установочная конференция по летней практике (советы опытных вожатых). Закончился сбор традиционным кругом (рефлексия прожитого, ответный отклик) и получением допуска к работе с детьми летом. Все отсутствующие – их было всего 6 чел. из 119 – получили индивидуальные задания и отчитывались своим отрядным вожатым.
Определенным лакмусом качества работы инструктивно-методического сбора являются вечерние и утренние репетиции отряда: раз задерживаются или приходят раньше – значит, все в порядке, есть желание, есть искорки творчества, надо только на этом уровне всех удержать. Большое значение в поддержании настроения имеют песни под гитару, когда поет весь зал, специальные игровые приемы, хорошо известные опытным вожатым. Это делается часто не по плану, а под влиянием настроения зала, иногда в паузах между сменой форм работы или просто для эмоциональной разгрузки.
Орлятский круг – форма завершения сбора и подведения его итогов. Большая свечка горит в центре круга, а все встают вокруг нее и поочередно высказываются, передавая из рук в руки другую горящую свечку. И как важно, ко гда говорят ВСЕ – значит, впечатления есть у каждого, когда говорят, что даже не представляли, как интересно работать с детьми в лагере, и что захотели поехать туда, говорят спасибо своему отряду (значит, получилось задуманное!), своим вожатым, говорят, что жалко, что все так быстро закончилось…
В Орлятский круг включаются на равных и вожатые, и руководители практики. Звучат добрые слова благодарности всем за радость общения, за творчество и пожелания успешной работы летом с детьми, чтобы этот первый практический опыт доставил каждому радость и помог укрепиться в правильности своего профессионального выбора.
Безусловно, сегодня многие загородные лагеря предлагают различные индивидуальные программы организации детского летнего отдыха (Большое путешествие Дмитрия и Матвея Шпаро, ДОЛ «Огни Москвы», ДОЛ «Робин Гуд», ДОЛ «Село», ДОЛ «Робинзонада» и др.), но основные задачи направлений их деятельности и методика работы с детьми остаются неизменными. Они всегда связаны с созданием условий для самореализации каждого в процессе интересной и увлекательной лагерной жизни на основе коллективных творческих дел, что еще раз подчеркивает перспективные возможности КТД.
Контекстное обучение является ведущим принципом при изучении всех педагогических дисциплин. Для этого учебный план факультета предполагает выделение времени на самостоятельную работу в школе, что обеспечивает сохранение принципа непрерывности в организации педагогической практики. Например, при изучении курса «Теория обучения младших школьников» студенты выполняют 6–7 учебно-исследовательских заданий, которые требуют непосредственных наблюдений уроков учителей начальной школы. Это обеспечивает не только анализ педагогического опыта, но и личностное осмысление ими содержания образовательных программ и учебных книг для начальной школы, а также современных методов и технологий проектирования развивающих занятий с детьми младшего школьного возраста. Исследовательские задания предусматривают наблюдение за реализацией на уроках основных функций и принципов процесса обучения, ознакомление с учебным планом начальной школы, анализ учебной программы по одному из предметов, наблюдают также за используемыми на уроке формами организации обучения [13].
Выполнение студентами практических заданий сопровождает и процесс изучения курса «Теория и методика воспитания младших школьников». Студентам предлагаются лабораторные работы по исследованию стиля педагогического общения учителя и его влияния на воспитание младших школьников, по исследованию уровня нравственной и эстетической воспитанности младших школьников, использованию учителем различных методов и принципов воспитания, изучению организации самоуправления в коллективе младших школьников. Кроме лабораторных работ, им предстоит выполнить и задания для самостоятельной работы по каждой из 15 тематических разделов данного учебного курса [40].
Используются на семинарских и практических занятиях деловые игры, педагогические ситуации (кейсы), что развивает профессиональное мышление будущего учителя и интерес к выбранной профессии. Активно способствует этому методика занятий по дисциплине «Введение в специальность», основной задачей которой является стимулирование, пробуждение творческих начал личности каждого будущего учителя. Например, студентам предлагается проиллюстрировать статьи «Конвенции». При этом предлагается это осуществить разными способами и в различных формах. И в одиночку, и в паре, и в группе. Используя и рисунок, и коллаж, и инсценировку, и стихи, и песню и т. п. Например, группа студентов показала сценку по статье № 31, в которой говорится о том, что у ребенка есть право на отдых и досуг. Сценка была построена на стихотворении Э. Успенского, в котором есть строчки: «Просто приходил Сережка, поиграли мы немножко» [113].
Внедрение практико-ориентированной модели, безусловно, требует большего акцента на использование в обучении материалов конкретной школьной практики. Однако элементы контекстного обучения реально имеют место в существующей системе подготовки учителя начальных классов, они используются на учебных занятиях по разным учебным дисциплинам [25, с. 28, с. 118 и др.].
2.2.4. Развитие модели педагогической практики
Переход на двухуровневую систему подготовки специалистов существенно изменил образовательное пространство факультета начальных классов, главные усилия которого всегда были направлены на теоретическую и практическую подготовку специалистов только в области начального образования. Можно утверждать, что введение профильной магистратуры значительно расширяет образовательные возможности факультета. Так, создаваемая на факультете система магистратуры предполагает подготовку студентов в области психологического консультирования, предшкольного и поликультурного
образования. Магистратура по предшкольному обучению и воспитанию ориентирует студентов на работу с детьми 5–7 лет, которая осуществляется в самых различных образовательных учреждениях – детских центрах, домах творчества, дошкольных учреждениях, в средних образовательных школах. Это свидетельствует о снижении возрастных границ начального образования, поскольку учитель начальных классов раньше работал только с детьми младшего школьного возраста, то есть 6–7–10–11 лет. Магистратура по поликультурному образованию решает задачи подготовки компетентных педагогов, способных осуществлять учебно-воспитательный процесс в условиях поликультурного взаимодействия его участников, она направлена на снижение существующей не только в начальной, но и средней школе напряженности в этой области. Магистратура по психологическому консультированию ориентирует на развитие и формирование у студентов компетенций психологов-консультантов, что может быть востребовано как в школьной, так и в широкой социальной практике. Разработанные по данным направлениям учебные планы магистратуры, безусловно, включают педагогическую практику студентов, но содержание ее ориентировано на специфику каждой из них, и оно определяется кафедрами, руководящими магистратурой данного профиля.
Система практической подготовки магистрантов находится в стадии поиска и самоопределения, здесь опыт и традиции только закладываются. Учитывая, что большинство магистрантов являются выпускниками факультета и работают учителями или воспитателями, приходится разрабатывать иное содержание практики с учетом каждого профиля магистратуры таким образом, чтобы материалы практики были востребованы как личностно, так и в работе образовательных организаций. Это требует поиска новых тематических направлений педагогической практики, обновления ее содержания и постоянной разработки программ с учетом профиля магистратуры. За последние годы были разработаны программы педагогической практики магистратуры «Предшкольное образование», «Поликультурное воспитание», «Инновационная начальная школа».
Содержание практики по предшкольному образованию было направлено на ознакомление магистров с различными программами дошкольного развития и воспитания детей 5–6 лет, на анализ различных методических пособий, адресованных детям данного возраста, на приобретение самостоятельного опыта работы проведения занятий по подготовке их к школе, а также на участие в диагностике индивидуального развития ребенка.
В 2004–2011 гг. на факультете был разработан и реализован проект по предшкольному образованию. Проблема подготовки специалистов по предшкольному образованию являлась составной частью международного проекта «Обеспечение образовательных инициатив в рамках реализации совместного рабочего плана российско-нидерландского сотрудничества в сфере образования 2005–2008 гг.». В его разработке принимали участие многие педагогические вузы страны: Санкт-Петербурга, Саратова, Барнаула, Калуги и других городов, координация исследовательской деятельности которых осуществлялась учебно-методическим отделом МПГУ. Основную группу участников проекта на факультете начального образования составили проф. С. П. Баранов, проф. Е. Н. Землянская, доц. Л. В. Шишкина, М. Я. Ситниченко. Работа над проектом продолжалась на протяжении 10 лет. С 2004 года был пройден путь от исследовательского проектирования до полной реализации в вузовском образовательном процессе. Условно в нем можно выделить три основных этапа – поиска и осмысления проблемы, этап методического обеспечения подготовки учителя к работе с детьми 5–6 лет, этап внедрения.
1-й этап. Ознакомление с нормативными документами и различными научными публикациями, анализ отечественной и зарубежной образовательной практики позволили обнаружить следующие противоречия:
• между объективно обусловленным повышением требований к подготовке поступающих в первый класс и катастрофическим ростом числа детей, не готовых к школе;
• между ориентацией образования на непрерывность и нарушением принципа преемственности систем дошкольного и начального школьного образования в требованиях, содержании, технологиях.
Научным результатом данного этапа исследовательской работы была разработка концепции, основу которой составляла мысль о социальной детерминации детского развития как ключевом факторе, требующем учета при рассмотрении особенностей возрастного развития современного ребенка. Основные положения концепции включали следующие положения:
1. Ребенок ХХI века – продукт качественно иной социальной среды, среды информационного мира или четвертой информационной революции.
2. Современный дошкольник имеет существенные отличия в уровне сформированности психических процессов – памяти, внимания, речи, мышления, имеет более богатый социальный опыт, владеет большим набором практических умений. Поэтому предшкольный возрастной период – это самостоятельный этап развития, он не повторяет дошкольный, а имеет иное качественное содержание, которое детерминируется существующей социальной действительностью.
3. Основу развития ребенка предшкольного возраста должны составлять, как и в младшем школьном возрасте, педагогические принципы, методы, приемы его обучения и воспитания.
4. Возможный путь снятия противоречий в предшкольном развитии и образовании связан с наличием профессионально подготовленных педагогических кадров, способных к развитию, обучению, воспитанию детей в предшкольном возрасте. Только целенаправленная профессиональная работа педагогов позволяет решить целый круг задач, связанных с укреплением здоровья, познавательным, эмоционально-личностным, художественно-эстетическим развитием детей, заложить базис личностной культуры ребенка, необходимой для успешного вхождения его в последующую ступень образования.
5. Реализация принципа преемственности как системообразующего при организации непрерывного образования обоснована сопряженностью образовательных пространств предшкольного и начального образования, поэтому приоритетное положение в подготовке педагогов данного профиля должно быть отдано специалистам по начальному образованию.
6. Организация предшкольного образования по целям и задачам отвечает трудностям современного детства, поскольку оно актуализируется на снятии этих трудностей, так как направлено:
• на укрепление физического здоровья ребенка,
• реализацию задач его общего развития,
• своевременную коррекцию индивидуального развития, успешную социализацию.
7. Основные направления обучения предшкольника должны быть представлены следующими модулями цикла дисциплин предметной подготовки:
• систематизация чувственного опыта ребенка в процессе освоения знаний – математических, языковых, естественно-научных, трудовых и эстетических;
• развитие логики высказываний;
• формирование умений адаптироваться к изменяющимся условиям своей жизни (развитие и защита личностного Храма);
• воспитание заботливого и уважительного отношения к родителям, близким и взрослым;
• воспитание толерантности к сверстникам (принятие окружающих и умение поддерживать с ними дружественные отношения).
Реализация модульного подхода призвана была повысить общекультурный, интеллектуальный, социальный, волевой и другие уровни развития детей 5–6 лет. Она обеспечивала также и эффективное сопряжение образовательных пространств предшкольной подготовки и начального образования.
В заключение был сделан вывод о том, что разработка научного и учебно-методического сопровождения предшкольного обучения будет способствовать его становлению как самостоятельного социального института.
2. Этап создания методической базы по предшкольному образованию объединил коллективы ведущих специалистов страны по начальному и дошкольному образованию, усилия которых были сосредоточены на успешности педагогической работы по развитию детей предшкольного возраста путем создания обогащенной предметной среды, погружающей ребенка в различные виды деятельности (рисование, лепку, пение, театрализацию, конструирование, игру и т. д.). К этому времени появились разнообразные методические пособия, разработанные по принципу рабочих тетрадей для самостоятельных занятий с ребенком, были созданы или пересмотрены с учетом задач предшкольного образования различные программы развития детей 5–6 лет: «Предшкольная пора» под рук. Н. Ф. Виноградовой, «Ступеньки детства» под рук. Н. М. Конышевой, «Из детства – в оторочество» – авторский коллектив РИНО (Т. Н. Доронова, Л. Н. Галагузова, Т. И. Гризик и др.); программа «Детство» – авторский коллектив РГПН им. А. И. Герцена; «Мой мир» – коллектив авторов Барнаульского педагогического университета (Л. С. Колмогорова и др.) и т. д. Задачей же творческой группы факультета явилось определение содержания и организация подготовки педагогических кадров по предшкольному образованию, что, по нашему мнению, предусматривало:
• качественное улучшение психолого-педагогической, методической и предметной подготовки учителей начальных классов;
• более глубокое изучение психофизиологических особенностей детей предшкольного возраста;
• обучение педагогов использованию различных педагогических технологий в образовательном процессе, соответствующих возрастным особенностям детей предшкольного возраста;
• подготовку педагогов к использованию новых средств контроля и оценивания результатов обучения (безотметочная система оценивания и формирование оценочной самостоятельности ребенка).
