М. Я. Ситниченко
Моделирование педагогической практики студентов: проблемно-исторический анализ
1.3. Теоретические основы педагогической практики
Вопросы целей, задач, содержания и организации педагогической практики находили и находят постоянное отражение в педагогической литературе. Пожалуй, в каждом педагогическом институте имеются разработанные методические пособия и рекомендации для студентов и преподавателей по различным ее видам. Основополагающие теоретические положения педагогической практики студентов изложены в работах О. А. Абдуллиной, Г. А. Бордовского, Н. Д. Никандрова, В. К. Розова, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова и др. Попытаемся обобщить и систематизировать их с учетом современного научного знания. Для этого обратимся, прежде всего, к рассмотрению методологических основ педагогической практики.
Сразу же возникает вопрос о правомерности такого подхода. Ведь традиционно методология педагогики адресуется к области научного исследования, которое осуществляется по самых различным проблемам. «Методология науки – учение о принципах построения, формах и способах научного познания», – указано в Энциклопедическом словаре 1979 года (с. 806). Однако в нем дается и следующее уточнение: «Методология – учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности». Учитывая, что педагогическая практика является видом практической деятельности студентов, необходимо для поиска ее методологического обоснования рассматривать принципы, структуру, методы и средства ее организации, тем более что для этого есть и более веские научные основания. Так что же такое методология вообще и методология педагогики в частности?
Современный философский словарь определяет методологию как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Отметим, что такое понимание методологии адресует методологию как к области теоретической, так и любой практической деятельности.
Однако в классической педагогике методология обычно рассматривается лишь как учение об организации научного поиска. «В современном науковедении, – пишет В. А. Сластенин, – под методологией понимают, прежде всего, учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности» (учебник «Педагога», 1997, с. 93). Также определяет методологию П. И. Пидкасистый: «Методология есть учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности» (учебник «Педагогика», в 3 томах, т. 1, с. 32). По мнению Я. Скалковой, методология занимается «теоретическими проблемами путей и средств научного познания и закономерностями научного исследования как творческого процесса» [101, с. 7]. Гносеологическая основа методологии долгое время являлась единственным ее пониманием, а содержательная ее сущность была подчинена главенствующей в советский период идеологии.
Новое содержание методология получила в середине прошлого столетия, когда в нее был включен такой научный раздел, как методология практической деятельности. Заслуга обновления методологического знания принадлежит Г. П. Щедровицкому, основателю Московского методологического кружка (ММК), и его ближайшим соратникам – Б. А. Грушину, М. К. Мамардашвили, А. П. Зинченко. Среди участников кружка и последователей Г. П. Щедровицкого много известных имен: В. В. Давыдов, Ю. В. Громов, Н. И. Кузнецова, В. М. Розин, Э. Г. Юдин и др. Вот как рассматривал Г. П. Щедровицкий содержание и значение методологии: «Методология – это не просто учение о методе и средствах мышления и деятельности, а форма организации всей жизнедеятельности людей». Такое понимание методологии делает ее значимой для каждого живущего, раскрывает всеобщность и множественность ее функций, основными среди которых становится мыслительная деятельность человека по организации и управлению деятельностью как своей собственной, так и любого сообщества путем постоянной рефлексии, анализа неудач и поиска направлений саморазвития. Строчки эти обозначены эпиграфом на сайте, который действует при научном фонде «Институт развития им. Г. П. Щедровицкого». Деятельность Фонда направлена на обобщение архивных материалов, собирание воспоминаний, на проведение методологических съездов и конгрессов, на издательскую деятельность. Хочется надеяться, что сохраняется в научном сообществе созданная Г. П. Щедровицким «уникальная культурная форм ы совместной мыслительной работы».
Фундаментальными в области методологии отечественной педагогики являются работы М. А. Данилова, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского. Признание практической направленности методологии педагогики отражено в работах П. Р. Атутова, М. С. Бургина, Б. С. Гершунского, В. И. Журавлева, В. И. Загвязинского, З. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова и др.
В последние годы, как отмечают многие авторы (В. И. Загвязинский, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, А. М. Новиков и др.), происходит активное сближение теории и практики. Возможности современных технологий значительно упростили для широкого населения доступ к новому знанию, увеличили масштабы образовательного пространства и, вместе с тем, значительно изменили, разнообразили, увеличили способы практической деятельности. Многое для количественного роста образовательного уровня молодежи сделали негосударственные образовательные структуры, где материальные ресурсы определяют подчас в большей степени интеллект и багаж знаний выпускника. Наличие высшего образования остается необходимым критерием оценки специалиста любого профиля, но еще важнейшим показателем его профессиональной грамотности становится свободное владение им способами, технологиями, практическими умениями профессиональной деятельности. Отсюда становится понятным утверждение компетентностной парадигмы в образовании, которая ориентирована на сплав знаний, умений, личного опыта в оценке специалиста любого профиля.
Аналогичные изменения происходят и в высшем педагогическом образовании. Подтверждение тому – появление учебных пособий практической педагогики (Е. Б. Кульневич. Ярославль, 2008; Н. П. Наволокова, В. Н. Андреева. М., 2013; Н. Е. Седова. М., 2008, и др.), диссертационных исследований, посвященных исследованиям различных методологических проблем (В. Г. Горб, С. И. Колташ и др.). Необходимости определения в методологии педагогической деятельности способствовало и движение педагогов-новаторов 1980-х годов – С. Н. Лысенковой, Е. Н. Ильина, В. Ф. Шаталова, книги и педагогическая работа С. Л. Соловейчика, О. С. Газмана, И. П. Иванова и их соратников, работы Ш. А. Амонашвили, которые внедрили в повседневную образовательную практику идеи гуманистического взаимодействия. Помогли этому и изменения характера самого образовательного процесса, связанные с реализацией федерального образовательного стандарта, который требует от современного учителя не простую передачу информации и знаний, а организацию самостоятельной деятельности учащихся, повышает значимость владения приемами, формами обучения и воспитания школьников. Все это позволило конкретизировать методологию педагогики, открыло «новый этап» ее понимания, который объединил «знаниевое» и «деятельностное» направления, поскольку «оба ее аспекта составляют единое целое в контексте реальной научной работы». Вот как определяет методологию педагог В. В. Краевский: «Предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке. Последовательная конкретизация и углубление этого определения дают возможность включить в него понятие практической педагогической деятельности. Тогда уже в исходном пункте построения педагогической теории найдет применение подход с позиций практики, при котором наряду с наличными характеристиками объектной области отражаются также тенденции, возможности ее изменения и преобразования» [56, с. 20–21]. Такое понимание методологии подтверждает правомерность данной работы, в которой предпринята попытка обоснования как теоретических основ педагогической практики, так и организации и содержания практической деятельности всех ее участников.
Приняв эту точку зрения за исходную, задумаемся, к каким видам деятельности можно отнести педагогическую практику студентов? Безусловно, это вид практической педагогической деятельности. Но разве это полностью отражает весь спектр деятельности и самочувствия студента в период практики? Очевидно, для студента это еще и учебная деятельность, и познавательная, и в некотором смысле – деятельность, связанная с искусством общения, то есть коммуникативная, и в то же время она по виду еще и управленческая. А если посмотреть шире, то это для большинства студентов – еще и творческая, и исследовательская деятельность, пронизанная поиском средств коммуникативного взаимодействия с учащимися с целью включения их в продуктивный познавательный процесс. Отмечена и интегративная характеристика человеческой деятельности вообще, поскольку любой человек в процессе своей жизнедеятельности включается одновременно в самые разные ее виды. Так какая же деятельность более четко отразит педагогическую практику студента?
«С позиций методологии педагогической инноватики, – пишет А. В. Хуторской в книге "Педагогическая инноватика" [112, с. 30], – нас интересует предложение А. А. Мешкова, в котором он говорит о двух подходах к изучению инновации: организационно-ориентированном и индивидуально-ориентированном. …В индивидуально-ориентированном подходе описывается процесс, посредством которого некий социокультурный объект (новшество) становится частью набора образцов поведения индивидов и одной из составляющих их когнитивной сферы. Инновация рассматривается как изобретательская деятельность, когда особым образом пересекаются две ранее не связанные между собой системы – индивид и инновация». Здесь же автор уточняет, что, по мнению А. А. Мешкова, инновация – это и «социально-психологический феномен, характеризующийся своеобразным жизненным циклом, с особыми фазами, последовательностями и зависимостями происходящих в индивидах когнитивных и эмоциональных процессов» [там же]. И далее, раскрывая сущностную характеристику инновационной деятельности, указывается следующее: «Элементом инновационной деятельности является инновационный поиск – процесс разработки, получения нового знания и новой практики» [там же, с. 33]. Разве эту задачу решает постоянное включение студента в процессе вузовского обучения в педагогическую деятельность? И если принять во внимание, что инновационная деятельность реализуется творческой личностью, учителем, обладающим креативным мышлением, то эту же цель преследует как и весь процесс вузовского обучения, так и педагогическая практика студентов. А. В. Хуторской рассматривает «внедрение и распространения уже давно разработанных педагогических систем (М. Монтессори, Вальдорфская педагогика, система В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина)» как характеристику инновационной деятельности (там же, с. 37). Это приближает деятельность студента в процессе педагогической практики к инновационной, поскольку именно здесь он впервые использует и осваивает различные учебно-методические комплекты и системы. Об этом говорит и образное название параграфа 1.2 указанной книги «Сущность педагогической инноватики: внедрение или выращивание?» – именно выращивание, а не привнесение новшества «извне», именно обновление и развитие личности, происходящее при ее активном участии. И даже если деятельность студентов в период педагогической практики проявляет себя как инновация нулевого порядка – на уровне воспроизводства традиционной образовательной системы или ее элементов, то это для многих только стартовый рубеж, обладающий перспективой личностного роста и саморазвития.
Инновационная педагогическая деятельность рассмотрена в современной литературе достаточно широко в работах В. А. Сластенина, Л. С. Подымовой, А. В. Хуторского, В. С. Лазарева и др. В них представлены основные понятия педагогической инноватики, типы нововведений, механизм реализации педагогических инноваций, дана характеристика инновационному образовательному процессу. Отмечено, что инновационный процесс проявляет себя в трех аспектах – социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. Педагогическая практика как вид практической деятельности студентов полностью соответствует данным характеристикам: она имеет целевую социальную установку на подготовку педагогических кадров, ее психолого-педагогической задачей и содержанием является личностный рост, изменения, которые происходят в личностном развитии студента в процессе профессионального становления (формирование направленности личности, ценностных ориентаций, освоение трудовых функций и умений и т. д.), она требует четкой организационно-управленческой регламентации.
В структуре инновационной деятельности выделяют этапы: научного поиска, создания новшества, реализации новшества, рефлексии нововведения. Современная практико-технологическая организационная культура, ежедневная работа не только студента, но и самого учителя связана с постоянным проектированием учебного занятия, реализацией замысла, итоговой рефлексией достигнутых результатов [72, с. 106–119]. Именно такое понимание педагогической деятельности объясняет введение в научный аппарат современной педагогики новых терминов: проектирование, конструирование, сценирование, так как они в большей степени отражают практику современного образования, основу которой составляет замысел и реализация проекта любой сложности.
Из 10 выделенных А. В. Хуторским классов нововведений педагогическую практику можно считать относящейся ко 2-му классу, типологической характеристикой нововведений которого является отношение к личностному становлению субъектов образования: в области развития определенных способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др. [112, с. 47].
Заслуживает особого внимания применительно к педагогической практике поставленный исследователями вопрос о жизненном цикле инноваций. Н. Р. Юсуфбекова, определяя законы педагогической инноватики, выделяет закон их стереотипизации, имея в виду, что любая педагогическая инновация имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и стереотип практического действия. Безусловно, педагогическая практика увеличивает риски этого закона, поскольку во многом она связана с часто неосознанным копированием студентом чужого стиля педагогической деятельности [122, с. 31].
Заканчивая данное рассуждение, обратим внимание на то, что, несмотря на синкретический характер деятельности студента в процессе педагогической практики, основным ее видом выступает все же учебная деятельность, которая «всегда инновационна, продуктивна для обучающихся, направлена на освоение нового опыта» [72, с. 89]. Следуя научной точности, можно предположить, что деятельность студента на педагогической практике является по виду учебно-педагогической, а по характеру – инновационной. Особенностью учебно-педагогической деятельности является ее направленность, во-первых, на развитие и саморазвитие студента, во-вторых, на его социализацию в профессиональное сообщество, в-третьих – на руководство и управление собственно своей и учебно-воспитательной деятельностью обучающихся. И все эти особенности педагогической практики в процессе ее организации проявляют себя на двух уровнях – на уровне студента-практиканта и на уровне руководителя практики, который управляет, организует и руководит деятельностью студента. Отсюда важным является вопрос о способах, методах реализации инновационной по личностной направленности и учебно-педагогической по сути деятельности, поскольку именно такой ее анализ может открыть пути ее совершенствования в современных условиях.
Остановимся на методах организации учебно-педагогической деятельности студентов (обучающихся). Общеизвестно, что методы (способы) деятельности классифицируются по источнику информации на теоретические и эмпирические и по содержанию – на мыслительные операции и действия [32, с. 38, 71, 72].
К мыслительным операциям теоретических методов обычно относят: анализ, сравнение, сопоставление, синтез, конкретизация и абстрагирование, обобщение, моделирование и др. Теоретические методы-действия связаны с выявлением и разрешением противоречий, постановкой проблемы, выдвижением гипотезы. Мыслительные операции эмпирической группы методов касаются способов изучения научной литературы: конспектирование, реферирование, к ним можно отнести также наблюдения, опыты и экспериментирование, творческие работы (сочинения), метод примера, словесные методы – диалог и монолог. Эмпирические методы-действия могут быть представлены различными учебными технологиями.
Задумаемся, как же обучающийся студент может овладеть всеми этими способами, методами овладения учебно-педагогической деятельностью? Очевидно, путем систематических интеллектуальных упражнений, выработка, тренировка которых происходит, в основном, на учебных занятиях. Логика их проведения, тематическая проблематика, организация обсуждения отдельных вопросов стимулируют мыслительные процессы и действия, формируют профессиональное мышление, влияют на ценностно-смысловые установки личности, усиливают профессиональную мотивацию и интерес к педагогической работе. Следовательно, значимым направлением в овладении будущим учителем профессиональной деятельностью является совершенствование его теоретической подготовки, методики и организации учебных занятий.
Основу модели педагогической практики, согласно Федеральному Закону «Об образовании в РФ», составляет признание образования как ценности, как процесса и как результата воспитания, обучения и развития человека. Ценность образования отражают его аксиологические характеристики, связанные с культурой человека, его духовностью, потребностью и готовностью к самореализации и творчеству. Понимание образования как процесса подчеркивает значимость его теоретического содержания, направленного на получение знаний в различных областях духовной жизни, и личностную ценность приобретаемого в процессе педагогической практики личностного опыта профессиональной деятельности. Основу профессиональной деятельности составляют умения устанавливать согласованные партнерские взаимоотношения и взаимодействия в системах «учитель – ученик», «ученик – ученик», «ученик – родитель», «учитель – родители», а также: «студент – учитель», «студент – методист», «студент – руководитель педагогического коллектива», которые как раз и являются основным векторным направлением целостной модели педагогической практики студентов. Результат образования в данном случае проявляется в готовности и стремлении выпускника вуза к профессиональной деятельности с учетом перспектив саморазвития и самосовершенствования.
Реализация любой образовательной концепции осуществляется путем выбора оптимальных подходов, теорий принципов. Установлено, что методология любой науки проявляет себя на философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом уровнях. На философском уровне – это движущие силы процесса профессионального становления личности будущего учителя. Эти движущие силы проявляют себя в различных противоречиях внешнего и внутреннего плана. К ним можно отнести: противоречия между содержанием педагогической практики и готовностью образовательной организации к его реализации – материальная оснащенность, кадровый состав, образовательные ресурсы и т. д. Это противоречия во взаимодействии учителя-наставника и практиканта, между требованиями внутреннего распорядка образовательной организации и желанием, возможностями студента к их исполнению и т. д. Внутренние противоречия имеют личностный индивидуальный характер, и преодолеваются они гораздо сложнее: противоречия между учебной задачей и способностью студента донести ее до учащихся; противоречия между теоретическими знаниями студента и его методической подготовленностью, между содержанием педагогической деятельности и имеющейся у него мотивацией к ней и т. д. Путь снятия и разрешения противоречий определен законами диалектики о ведущей роли деятельности в развитии личности, о единстве теории и практики, о динамике количественно-качественных изменений и т. д.
Общенаучный уровень методологии педагогической практики рассматривается через призму научных закономерностей и подходов к деятельности. При этом подход понимается как стратегия деятельности, детерминированная определенными условиями и критериями. Например, деятельностный и компетентностный подходы являются отражением философской и психологической концепций развития личности в деятельности. Системно-структурный подход в педагогической практике предполагает постоянное вхождение студента в мир новых систем – образовательных организаций разного вида, системы классного и педагогического коллектива, системы учебной, воспитательной, внеурочной деятельности, системы работы с родителями и т. д. Постепенное освоение новых системных пространств расширяет круг обязанностей студента, увеличивает временную продолжительность их непосредственного общения с детьми, родителями и коллегами, знакомит с функциональными обязанностями вожатого, учителя, воспитателя, педагога дополнительного образования. Так педагогическая практика способствует приобретению студентами личного опыта профессиональной деятельности. Рассмотрим реализацию этих подходов в процессе педагогической практики через призму приобретаемого студентами опыта профессиональной деятельности.
Данное понятие выступает как важнейшая категория диалектики, и попытаемся, анализируя его, обобщить те научные положения, которые можно отнести к методологическим основам функционирования модели педагогической практики студентов педвузов, тем более что модель эта заложена во все учебные планы различных профилей педагогического высшего образования, а значит, имеет в основном однотипный вариант.
Понятие опыт относится к основным в педагогическом знании. Начиная с К. Д. Ушинского («Опыт педагогической антропологии»), все основные категории педагогики – обучение, воспитание, образование – трактуются через опыт: это и учебник по педагогике С. П. Баранова, 1981, с. 21; учебник под ред. Сластенина В. А., 1997, с. 173, и др. Обратимся к вышедшим не так давно: так, в учебнике Л. Д. Столяренко (2003) все педагогические категории, даже такие, как самовоспитание, самообучение, самообразование, рассматриваются как процесс усвоения опыта, получение опыта и т. д. Аналогичное содержание основных педагогических понятий «образование», «учение», «обучение» встречается в учебниках Н. В. Бордовской, А. А. Реан (СПб., 2000), В. А. Ивановой, Т. В. Левиной (Красноярск, 2006). Исследованию опыта как феномена личности и возможностям его использования для повышения качества обучения и воспитания учащихся, методической подготовки учителя и других аспектов его научной проблематики посвящены ряд диссертационных работ, выполненных в последние годы (И. А. Липчанская, В. Ф. Радаева, О. В. Шереметьева и др.). Существует попытка рассмотрения опыта как предмета педагогической науки, объединяющего основные ее категории – обучение, развитие, воспитание [72, с. 25].
«Словарь русского языка» С. И. Ожегова (1989) дает следующие два толкования понятию опыт: Опыт, – а; м. 1. Отражение в сознании людей законов объективного мира и общественной практики, полученное в результате их активного практического познания. Различают: чувственный опыт, жизненный опыт (личный опыт или субъективный); общественно-исторический, социальный опыт. Опыт изучается философией, социологией, психологией, педагогикой. 2. Профессиональный опыт – совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений. Это опыт строительства, опыт исследовательской работы и т. д. Выделим из этого определения главное:
1. В понятие опыт в широком смысле включаются знания, умения, навыки какой-либо деятельности, то есть оно гораздо шире, чем просто знания, и с современной точки зрения оно потому близко к понятию компетенции. Различие лишь в том, что компетенция определяется как способность применять эти знания, умения и успешно действовать на основе практического (личного) опыта при решении определенных задач. Отсюда, сославшись на «Психологический словарь», сделаем следующий вывод:
2. Опыт (личный, практический, субъективный) приобретается в процессе освоения деятельности, овладения способами ее осуществления путем овладения умениями выполнять простейшие операции и действия. Теперь становятся очевидны причины актуализации использования опыта как научной дефиниции в современной педагогической литературе: содержание его отражает компетентностный и деятельностный подходы к современному образованию, усиливает в них акцент на опыте деятельности обучающихся при получении знаний и на опыте применения этих знаний.
В классической педагогике (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.) содержание образования рассматривалось как присвоение учащимися социального и культурного опыта. Современное образование акцентирует понимание опыта именно на деятельности, на владении профессиональными способами и умениями ее самостоятельного проектирования, организации и осуществления. Именно эта характеристика становится сегодня ключевым показателем профессионализма, высокой компетентности специалиста любого профиля. Имеет основополагающее значение она и для современного образования, задачей которого является формирование у учащихся универсальных учебных действий, предметных и метапредметных компетенций. Как отмечено в материалах ФГОС НОО, владение школьником разнообразными видами универсальных учебных действий является показателем качества усвоения им определенных знаний и приобретения нового социального опыта.
Понимание опыта как феномена культуры и сферы практической деятельности позволяет рассматривать педагогическую практику как точку сопряжения областей теоретической и практической подготовки будущего учителя в процессе его профессионального развития.
3. Важнейшей характеристикой опыта является его личностная принадлежность. Любой опыт индивидуален, субъективен, поскольку его содержание отражает богатство и глубина личностных эмоциональных переживаний субъекта. Другая значимость опыта заключается в его временной характеристике, которая характеризует связь прошлого, настоящего и будущего. Действительно, основу опыта составляет прошлое, пережитое, уже сделанное, но рождается опыт в настоящем событии и действиях человека, хотя по своей сущности он обращен в будущее, так как обеспечивает человеку уверенность в правильности поведения и выборе действий в аналогичных ситуациях. При этом опыт не заключается в точном копировании и воспроизведении прежнего поведения, он выступает как творческий акт, основанный на комбинировании, творческой переработке и создании из элементов прежнего опыта новых положений и нового поведения (Л. С. Выготский). В таком понимании механизм опыта раскрывается не через действия по образцу, а как творческое воспроизведение имеющегося алгоритма поведения в реально другой социальной ситуации, которая требует адаптации этого алгоритма к изменившимся условиям и модификации его с учетом новых обстоятельств [110]. Действия человека являются связующей точкой прошлого (наличного опыта) и будущего (прогнозируемых последствий) на основе выбора поведения человека – его «поступания», которому М. Бахтин отводил основное место в учении о Хронотипе Времени, считая, что в момент «поступания» и «происходит» жизнь, которую нельзя повторить. Именно Настоящее является временем рождения опыта. «Малое время (современность, ближайшее прошлое, предвидимое будущее) и Большое время – бесконечный и незавершенный разговор, который уходит в Вечность и в котором «ни один смысл не умирает» [14, с. 361–372].
