М. Я. Ситниченко
Моделирование педагогической практики студентов: проблемно-исторический анализ
2.3. Прогнозирование развития модели педагогической практики
Прогнозирование – форма предвидения, связанная с необходимостью выдвижения новых целей в образовании с учетом постоянно меняющихся социально-экономических условий. Педагогическое прогнозирование обычно определяется как процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и результаты исследований. По своей сути прогнозирование намечает перспективы развития всей образовательной системы в целом, конструирует будущую организацию учебно-воспитательного процесса во всех ее подструктурах – от детского сада до высшей школы. Основными видами прогнозирования выступают поисковое и нормативное прогнозирования. Поисковое прогнозирование непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное прогнозирование, принимая заданность объекта преобразования, связано с нахождением оптимальных путей достижения его обновленного состояния. Важно то, что при конструировании педагогического процесса элементы поискового программирования и нормативного прогнозирования теснейшим образом связаны между собой (И. В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский и др.), что смягчает процесс реформирования, придает ему некоторую устойчивость и возможность к модификации. В оптимальном варианте поисковое и нормативное прогнозирования идут параллельно, конкретизируя и дополняя друг друга.
2.3.1. Проблемы поискового прогнозирования
Основополагающими документами, намечающими тенденции конструирования будущего развития высшего образования, являются Закон «Об образовании в РФ», принятый в 2012 году, а также Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544 н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Введение этих законодательных документов обозначило новую образовательную политику в высшей школе, при которой задачей профессиональной подготовки студентов становится освоение ими конкретных трудовых действий педагога.
А это будет возможным при ориентации всего вузовского образовательного процесса на повседневную школьную практику. Именно такова основная идея ведущегося в настоящее время поиска оптимальных путей модернизации педагогического образования в образовательных проектах различных направлений подготовки по заданию Минобрнауки РФ. Их проектирование ориентировано содержанием Концепции «Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций», утвержденной 24 мая 2014 года. Теория и методика разработки проектов представлена в публикациях В. А. Болотова, Ю. А. Забродина, А. А Марголиса, А. Г. Каспржака, В. В. Рубцова и др. [18; 52; 61; 62; 83 и др.].
Проекты предусматривают:
1) изменения в содержании учебных занятий, переосмысление критерия достаточности и необходимости теоретических знаний, предъявляемых студентам. В связи с этим предусмотрены планирование принципиально новых учебных дисциплин, разработка новых образовательных программ, которые, объединенные по тематическому принципу в модули, будут предъявляться на рынок образовательных услуг на условиях конкурентоспособности и свободного выбора;
2) увеличение времени пребывания студента на практике в школе, а значит – обновление модели педагогической практики, которая сопровождает постоянно учебный процесс. По сути, этот учебный процесс осуществляется и в вузе, и на стажировочной площадке, в школе. Это требует разработки новой модели педагогической практики и рабочих программ по каждому ее виду;
3) изменение статуса базовых школ, которые выступают как стажи-ровочные площадки, где студент в процессе реальной самостоятельной педагогической работы постигает азы будущей профессии под руководством опытного учителя-наставника. Школа становится полноправным партнером вуза в профессиональной подготовке учителя, и отношения с ней строятся на договорных принципах сотрудничества и взаимодействия;
4) внедрение в образовательное пространство моделей сетевого взаимодействия, организация которого нуждается в разработке нормативной законодательной базы, обеспечивающей его функционирование;
5) усиление социально-психологических основ сетевого взаимодействия школы и вуза, что является необходимым условием успешной реализации проектного замысла.
Последняя позиция требует пояснения.
Реализуемые проекты ввели в научный обиход новый термин: «учитель-супервизор», и сделано это не случайно. Именно психологическая окрашенность отличает этот термин от синонимичного русского словосочетания: учитель-наставник. В отечественных словарях (Ожегова, Ушакова) лексическое значение слова «наставник» раскрывается как учитель, педагог, руководитель; мастер, опытный специалист, обучающий молодежь на производстве. Данное объяснение не отражает в полной мере проектную идею о роли, функциях учителя, который становится соруководителем профессионального развития студента. Заимствованное из английского языка слово «супервизор» более четко отражает возможности и полномочия школьного учителя, участвующего в работе со студентом в практико-ориентированной модели его подготовки. От такого учителя требуются понимание личностных особенностей студента, принятие их, умение создать эмоциональный контакт в общении, поддержать в нужный момент, помочь советом, поднять настроение и веру в свои силы, видеть перспективы личностного роста, научить рефлексии, воодушевить на творчество и т. д. Такая деятельность больше совпадает с супервизией, которая определяется в психотерапевтической практике как форма консультирования психотерапевта в ходе его работы более опытным коллегой. Психотерапевтический словарь уточняет, что супервизия помогает действующему психотерапевту глубже понять, осознавать, анализировать свои профессиональные действия и свое поведение. Отсюда учитель-супервизор должен обладать не только профессионализмом как опытный педагог, у него должны быть определенные психологические способности – эмпатия, контактность, эмоциональность и другие для того, чтобы в полной мере осуществлять возложенную на него миссию. И очевидно, что далеко не каждый учитель способен и готов ее исполнять.
Естественно, что для оптимальной модернизации отечественного высшего образования было необходимо использовать опыт ведущих зарубежных стран. Анализ различных источников и изучение опыта реформирования и организации подготовки учительских кадров в различных зарубежных странах, проведенное в НИУ «Высшая школа экономики» [51], позволило выделить несколько принципиальных особенностей:
1. Тщательный отбор абитуриентов на педагогическую работу.
2. Открытость системы подготовки учителя на «входе» и «выходе».
3. Значительное увеличение времени на педагогическую практику.
4. Высокий престиж профессии учителя.
Именно они и определили основные направления и содержание модернизации педагогического образования в России. Из всех перечисленных позиций остановим внимание на первых двух, поскольку последующие уже частично решены: имею в виду государственную политику материального и морального стимулирования учительского труда и признание необходимости внедрения практико-ориентированного обучения в вузе.
Отбор абитуриентов. Когда-то на факультете при подаче документов каждый абитуриент обязательно проходил собеседование. Оно было предварительным знакомством с его личной судьбой, выясняло мотивы выбора профессии учителя начальных классов, его интересы, успехи, склонности к работе с детьми младшего школьного возраста. Безусловно, это иногда имело чисто формальный характер. И все же собеседование давало возможность узнать контингент абитуриентов, рекомендовать их особо или просто рекомендовать к участию в конкурсном отборе. Опыт показал, что в основном факультет привлекал школьных лидеров, имеющих пусть небольшой, но опыт организационной работы, которые отличались коммуникабельностью и открытостью. Среди них часто встречались школьные вожатые, уже работающие с детьми, или выпускники педагогических классов, уже познакомившиеся с профессией. Много было абитуриентов из учительских семей, встречались даже учительские династии, причем мамы многих окончили именно наш факультет и успешно работают в школе. Были среди первокурсников и победители школьных олимпиад, и призеры творческих конкурсов, и выпускники «Школы будущего учителя», многие годы функционирующей при факультете благодаря исключительно студенческому активу. Профессиональная ориентация будущих учителей начальных классов начиналась с первого курса, с первого дня учебных занятий, где в курсе «Педагогики детства» закладывались основы интереса к работе с младшими школьниками, а на примере жизни и деятельности великих педагогов воспитывалось служение избранной профессии. На последующих курсах в преподавании педагогических и методических дисциплин идеи служения начальному образованию сохранялись и развивались. Это было важно потому, что младший школьный возраст занимает особое место в линии развития будущего ученика, и требуется особая психолого-педагогическая система общения и с ним, и с его семьей. Научить этому за год-два при 4-летнем бакалавриате будет гораздо сложнее. Совсем другое дело – архитектура, технические специальности – там вполне правомерна узкая специализация с 3-го или со 2-го курса, после изучения предметов общего профиля, поскольку личностные качества и мотивация к деятельности там не имеют столь большого значения. Конечно, можно поставить вопрос – а может это совсем и не нужно современному учителю начальных классов? Ведь унификация специальности происходит «на глазах» – встречаются в школах учителя, которые грамотно строят урок, и дети у них порой показывают лучшие результаты, и все вроде бы удачно и нормально идет в работе с классом, и план выполняется, собрания и праздники проводятся. И оказывается, что при этом дети разобщены, и дистанция их межличностного общения, отношения с учителем устанавливаются в основном на принципах временных деловых, а не эмоционально-личностных контактов. И почему-то каждый родитель до сих пор решает трудный вопрос – в какую школу отдать своего ребенка? А ответ на него всегда один – искать надо не школу, а учителя. Того учителя, который будет справедлив, не позволит унизить ребенка, будет уважать его и учить дружить и работать сообща в команде. Так вопрос об отборе абитуриентов вырастает в большую проблему качества начального образования, и потому он требует специального решения, исключающего заимствование опыта других и простого его копирования и механического переноса.
Открытость системы подготовки учителя на «входе» и «выходе» предполагается решать созданием многоканальных и многопрофильных образовательных программ, ориентированных на разный уровень подготовки педагогов и функционирующих на основе преемственности и открытости. Таковыми выступают программы: прикладной и академический бакалавриат; прикладная и исследовательская магистратура, причем важно то, что ни одна из этих программ не является тупиковой и сохраняет возможность выхода из программы на любом ее этапе. Предусматриваются и другие пути решения этой проблемы: введение квалификационных испытаний с участием работодателей с целью проверки готовности выпускника к профессиональной деятельности, создание системы независимой оценки, введение долгосрочной стажировки выпускника на базе конкретного образовательного учреждения. [66, с. 52–54]
Введение практико-ориентированной системы подготовки учителя намечает поиск новой модели педагогической практики, возможного иного ее структурирования и содержательной составляющей. Эта модель практики структурно состоит из двух блоков: тематическая, распределенная или встроенная практика, содержание которой задается программами учебных дисциплин каждого модуля ОПОП (основная профессиональная образовательная программа), а также концентрированная, долгосрочная производственная практика, направленная на освоение студентом, магистрантом всех трудовых профессиональных действий, предусмотренных Профессиональным стандартом педагога. Вот как представляется возможной данная модель педагогической практики в проекте профессиональной подготовки ОПОП магистратуры по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (учитель начальных классов), руководитель проекта – проф., доктор пед. наук Е. Н. Землянская.
1. Встроенная практика отвечает общему замыслу модульной программы подготовки магистров, и содержание ее соответствует функциональной структуре каждого модуля и учебным дисциплинам, его образующим. Встроенная практика предполагает практические наблюдения студентов, выполнение ими заданий по предметным дисциплинам, самостоятельную педагогическую деятельность, ее рефлексию. Она представлена в ОПОП магистратуры следующими видами (с учетом содержания ОП всех учебных дисциплин):
Модуль 1. Основы современной системы начального общего образования: Ребенок в вариативном начальном образовании
Модуль 2. Методы и технологии организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе:
Технология формирования УУД (универсальные учебные действия) у младших школьников
Модуль 3. Индивидуализация и дифференциация учебно-воспитательной работы с детьми разных категорий:
Образовательная среда для детей разных категорий
Модуль 4. Проектирование и сценирование развивающих занятий в начальной школе:
Развивающие занятия в начальной школе
Модуль 5. Оценка и мониторинг основных образовательных результатов обучающихся в начальной школе:
Формирующее оценивание в начальной школе
Модуль 6. Основы научно-исследовательской работы психолого-педагогического направления
Научная сессия, научно-исследовательская практика
2. Концентрированная практика проводится в каждом учебном семестре с отрывом от учебных занятий, целевые задачи и содержание ее видов обусловлены усложнением деятельности студента и повышением его личной ответственности.
1-й семестр – Учебная ознакомительная практика:
Вариативная система начального образования
2-й семестр – Учебная практика
Технологии обучения и воспитания младших школьников
3-й семестр – Производственная практика
Конструирование и реализация образовательных проектов в начальной школе
4-й семестр – Производственная практика
Научно-педагогическая деятельность магистрантов
Отсюда становится очевидной общая динамика профессионального развития обучающегося, становление его субъектности, которая проявляет себя на четырех уровнях:
1-й уровень – ориентировочный
Учебные дисциплины и практики модуля М1, М3.
2-й уровень – технологический
Учебные дисциплины и практики М2.
3-й уровень – проектировочный
Учебные дисциплины и практики модулей М3, М4, М5.
4-й уровень – функциональный
Учебные дисциплины и практики модуля М6.
Эта модель педагогической практики значительно расширяет возможности контекстного обучения, в основе ее – сочетание теоретических занятий с практическим пребыванием студента в школе, то есть принцип, заложенный в классическую модель педагогической практики. Опыт показывает, что его использование обеспечивает постоянное сопровождение учебного процесса практическими материалами, обогащает знания студентов, усиливает их контекстную составляющую. Отметим, что в данном случае и сами теоретические занятия могут проводиться в условиях школы, когда теоретический материал подкрепляется непосредственными наблюдениями и конкретными примерами анализа урока, образовательных программ, индивидуальных особенностей младших школьников и т. д. при совместном взаимодействии преподавателя вуза и школьных учителей. Тогда появляется возможность создания совершенно естественным путем своеобразной лаборатории, творческой мастерской по обмену опытом и профессиональному развитию всех участников практики – и студентов, и учителей школы, и преподавателей вуза. Однако при такой форме организации учебных занятий требуется пересмотр всей методики вузовского преподавания, активное и постоянное введение в содержание учебных занятий элементов проектирования уроков и воспитательных занятий, материалов анализа, обобщения школьной практики, рефлексии самостоятельной педагогической работы студента с детьми. Следствием ее внедрения является и изменение процедуры оценивания образовательных результатов студентов, которая опирается на использование тестовых методик и кейсов. Предполагается, что процесс решения кейсов основан на знании и умении студента видеть практическую задачу, определить причины ее возникновения и смоделировать варианты действий учителя в заданной ситуации. Логика изложения этих позиций позволяет проверить наличие у студента педагогического мышления, тех компетенций, которые предусмотрены Профессиональным стандартом педагога. Поэтому разработка и апробация таких материалов по каждому модулю ОПОП является первоочередной проектируемой задачей. Сложность вызывает составление кейсов, приведение содержания их в соответствие с осваемыми студентами трудовыми действия педагога по каждой учебной дисциплине и каждому модулю ОПОП.
Проблемой становится поиск нового соотношения теоретических знаний, приобретаемых студентами в процессе обучения, с их практической деятельностью, поскольку классические формы вузовского уровня – лекции, семинарские и лабораторные занятия – выполняют важнейшую задачу развития теоретического мышления и кругозора студента. Проблемой является и сохранение в учебных планах вуза тех учебных дисциплин, изучение которых обеспечивает формирование общей культуры студента, а это предметы гуманитарного цикла, и, на первый взгляд, они очень далеки от будущей профессиональной деятельности студента в качестве учителя. Однако они обладают высокой значимостью в плане его личностного развития, формирования ресурсных возможностей и имеют огромное значение для поддержания и повышения культурного уровня всего общества в целом.
Основополагающим условием реализации практико-ориентирован-ной модели является изменение статуса школы и учителей, которые становятся непосредственными участниками реализации образовательных программ. Об этом говорят статьи 15, 16 Закона «Об образовании в РФ», которые предусматривают сетевую форму реализации образовательных программ в процессе вузовской подготовки будущего учителя. Школа уже не просто база практики студентов, а партнер вуза по профессиональной подготовке студентов.
Теоретические разработки сетевого взаимодействия рассматривают само определение образовательной сети, сетевых организаций, сетевого пространства, сетевых координационных центров. Достаточно подробно представлены в современной педагогической литературе (А. А. Адамский, А. В. Кисляков, М. М. Чучкевич и др.) [23; 75; 81; 97; 113; 117] следующие теоретические положения:
> принципы организации сетевого взаимодействия – открытость и доверительность, всестороннее социальное партнерство и сотрудничество, взаимная инициатива и ответственность;
> особенности сети: независимость участников сети, множественность и смена лидеров, добровольность связей, множественность уровневых взаимоотношений в сети и др.;
> возможные модели реализации образовательных программ при сетевом взаимодействии:
• модель «натуральный обмен» (вузы меняются модулями),
• модель «аутсорсинг» (покупка модуля другим вузом),
• модель индивидуального выбора,
• модель «карусель» – наличие общедоступного банка модулей, которые с помощью оператора могут быть выбраны при планировании индивидуальной образовательной траектории,
• модель «вуз – вузы-партнеры», «вуз – школа», «вуз – предприятие»;
> условия эффективного функционирования сети:
• уровень информации, когда между организациями налажены действенные информационные потоки в сети Интернет;
• уровень распределения обязанностей, предполагающий определение уровня ответственности за обеспечение эффективной деятельности в сети;
• уровень формирования социально-педагогических норм;
• уровень ресурсного обмена между образовательными учреждениями, когда у участников сети появляются общие ресурсы разных типов (общая сетевая библиотека, финансы, кадры и пр.).
Преимуществом сетевого взаимодействия является не только использование ресурсных возможностей различных организаций и не только обеспечение выбора образовательной траектории каждым обучающимся с учетом собственных интересов и личностных перспектив. Оно дает возможность включить студента в педагогическое сообщество, приобщить и познакомить с проблемами школьной практики, что оказывает влияние на его темпы вхождения в профессию, стимулирует мотивацию на педагогическую деятельность, дает возможность приобретать опыт самостоятельной работы с детьми.
Сетевое взаимодействие в модели «вуз – школа» включает студента в следующую структуру взаимоотношений, каждая позиция которой требует владения определенными нормами поведения и общения:
администрация вуза и школы – студенты,
учителя и педагоги школ – преподаватели вузов – студенты,
учителя, воспитатели и педагоги школы – студенты,
учащиеся начальных классов – студенты,
младшие школьники (и их родители) – преподаватели вузов – студенты.
Рассмотрим более подробно характер этих взаимоотношений, а также возможные формы и методы профессионального развития студента в процессе педагогической практики.
Особенность методов и форм учебной работы студентов в условиях стажировочной площадки связана с теми позиционными ролями, которые он исполняет в процессе практики – это и сама педагогическая деятельность в качестве учителя, и процесс его профессионального роста как обучающегося. Такая двойственность позволяет выделить формы и методы его учебной работы в условиях стажировочной площадки по двум заданным направлениям – работа в качестве учителя и работа как обучающегося. Попытаемся смоделировать формы и методы учебной работы студента по этим двум направлениям с учетом, что основной целью, результатом его обучения является формирование профессиональных и специальных компетенций.
Студент как учитель-практикант (педагогическая работа студента). Программы учебных дисциплин предусматривают разнообразные практические задания, которые выполняются и в рамках самостоятельной работы по предмету, и в рамках встроенной практики. Они определяют прежде всего систему взаимодействия студента с учащимися начальных классов, где он, выступая в качестве учителя, привлекается к выполнению всех его функциональных обязанностей: реализует образовательные проекты, оценивает учебные достижения, участвует в организации воспитательного процесса, внеурочной деятельности, привлекается к работе с родителями учащихся и т. д. В этом случае студент использует в согласованном сочетании коллективные, групповые, индивидуальные формы работы. Например, при изучении индивидуальной траектории развития ученика (компетентность в личностном развитии обучающихся) его больше всего интересуют индивидуальные особенности ученика, его учебные достижения, семейные условия, интересы и склонности, творческие способности, самооценка, личностные ориентации. Поэтому для формирования данной компетенции студент опирается на индивидуальные формы работы, на общение с учеником, изучение продуктов его деятельности, состояния здоровья, мониторинг учебных достижений и т. д. При выполнении задания по проектированию и реализации развивающих занятий в начальной школе (ПК-28) студент может использовать как групповые, так и коллективные формы организации деятельности детей при решении учебной задачи и ориентации занятия на формирование у младших школьников метапредметных компетенций и универсальных учебных действий.
Студент как обучающийся. В такой позиции в качестве единственной формы взаимодействия в системе отношений «учитель – студент» выступает индивидуальная форма работы. В ее умелой организации, основанной на контактном взаимодействии, как раз и реализуется основная и перспективная задача «штучной» подготовки учителя как творческой поисковой личности, обладающей индивидуальностью. Задача такая главным образом решается супервизором, роль которого заметно возрастает в условиях профессионально ориентированного обучения. Основной метод индивидуальной работы – рефлексия, ее приемы, которым супервизор обучает студента в процессе совместной деятельности.
Другое направление в данной системе отношений связано с организацией теоретических занятий преподавателем вуза. В системе взаимодействия «преподаватель вуза – студент – супервизор», определяющим формы и методы работы студента, является преподаватель вуза, а супервизор выполняет поддерживающую, помогающую функцию. Педагогическая культура преподавателя вуза определяет формы и методы учебной работы студента – она может быть групповым проектом, сочетать различные формы и методы работы студента и т. д.
Объединяющими оба направления учебной работы студента на стажировочной площадке являются те формы, которые включают его в профессиональное сообщество. К таковым относятся: родительские собрания, присутствие на заседаниях педагогического совета школы, участие в работе методического объединения учителей, проведение бесед со школьным психологом, медицинским работником, контакты с коллегами – учителями, воспитателями, педагогами дополнительного образования и т. д.
Кроме создания личностного общения, активно востребованы в современном мире и контакты в сети Интернет, где студент может получить искомую информацию по практической работе с детьми младшего школьного возраста, по цифровым образовательным ресурсам, об издании новых методических материалов, возможностях участия в конференциях и выставках и т. д. Все эти формы работы в информсреде по поиску, хранению, распространению информации заложены в программы всех учебных дисциплин, и именно они обеспечивают формирование базовой компетенции, обеспечивающей наличие у обучающихся навыков работы с ИКТ, владение которой является критерием профессионализма современного учителя и определяет уровень его общей и профессиональной культуры. Информационная среда становится необходимым инструментом сетевого взаимодействия, использование ресурсов которой выступает одним из условий эффективности модульных образовательных программ.
Разработка проблем сетевого взаимодействия является наглядным примером совмещения двух уровней педагогического прогнозирования – поискового и нормативного, поскольку становится необходимым и определить, и разработать перечень нормативных документов, обеспечивающих механизм партнерского сотрудничества в системе «вуз – школа». Эти материалы должны быть как двустороннего, так и внутреннего пользования. Они касаются и оформления договора о сетевом взаимодействии, и разработки нормативного механизма его организации (оформление приказов, распоряжений, нормативных актов и др.), и определения полномочий и распределения обязанностей между участниками взаимодействия, и вопросов оценивания образовательных результатов, и разработки требований к школам, выступающим в качестве стажировочных площадок, и требования к супервизорам, которые являются соруководителями всех видов практики. Все это выливается в масштабную проектную работу, которая в настоящее время находится в начальной стадии.
Основным двусторонним документом является договор о сетевом взаимодействии, основные позиции которого представлены в ст. 15 Закона «Об образовании в РФ». Понятно, что процедура оформления договора вуза и школы – стажировочной площадки должна предусматривать:
