М. Я. Ситниченко
Моделирование педагогической практики студентов: проблемно-исторический анализ
• ознакомление и согласие школы с концепцией и содержанием реализуемой ОПОП;
• совместное согласование условий организации практики в соответствии с критериями вуза;
• определение системы постоянной двусторонней связи;
• периодическое согласовывание и корректировка планов взаимной работы.
Нормативный алгоритм организации сетевого сотрудничества (после оформления договора) примерно предполагает:
законодательный акт (распоряжение администрации школы) о готовности осуществлять подготовку будущего учителя совместно с вузом и о назначении в качестве наставников конкретных учителей, педагогов из числа коллектива школы;
оформление приказа вуза о направлении студентов на практику в конкретные стажировочные площадки (школы) закрепление в качестве соруководителей практики конкретных учителей и назначение школьного куратора (из числа администрации школы).
Особого внимания требует проблема распределения полномочий между преподавателем вуза и учителем, преподавателем вуза и школьным куратором практики. Примерный перечень их представлен в табл. 6.
Таблица 6
Распределение сфер ответственности школьного куратора и преподавателя вуза в рамках сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего и начального образования
Механизм определения долевого участия супервизора в сетевом взаимодействии состоит в определении трудовых действий, осваиваемых студентом в процессе изучения каждой дисциплины модуля, и соотнесении их с приобретаемым при этом опытом профессиональной деятельности на основе формирующихся практических умений, входящих в состав компетенций. Поскольку формирование этих умений происходит под непосредственным руководством супервизора, то именно их перечень и составляет содержание и объем его долевого участия в сетевом взаимодействии и подлежит финансированию из расчета суммарной стоимости практики, предусмотренной учебным планом данной образовательной программы. Перечень этих умений представлен в структуре каждого модуля ОПОП с указанием компетенций, формирующихся у студентов в процессе изучения каждой учебной дисциплины данного модуля. Для более конкретного их определения, а также для выявления приобретаемого студентом педагогического опыта и профессиональных умений была проведена специальная работа по детализации компетенций, формируемых в процессе практики и изучения каждой дисциплины с учетом Профессионального стандарта педагога. Примерный образец такой работы представлен в табл. 7.
Таблица 7
Долевое участие супервизора в сетевом взаимодействии при изучении дисциплины «Проектирование и сценирование развивающих занятий в начальной школе»
Нормативное прогнозирование требует выделения более конкретного содержания работы супервизора по руководству выполнением студентом заданий на практику, предусмотренных по каждой учебной дисциплине. В идеальном варианте можно предположить обязательный сетевой контакт супервизора с преподавателем вуза и возможность согласования и участия супервизора в определении заданий, выносимых на практику. При проектировании данной модели педагогической практики была сделана в этом отношении попытка более четкого и конкретного определения содержания работы супервизора по изучаемой магистром учебной дисциплине. Перечень заданий был обязательной составной частью всех разрабатываемых рабочих программ. Например, вот какими они могут быть при изучении дисциплины «Мониторинг и оценка подготовленности ребенка к 1-му классу в предшкольном образовании»[5]:
1. Наблюдать за детьми с целью изучения возрастных особенностей детей предшкольного возраста, качеств личности будущего первоклассника. Провести мониторинг психических и психофизиологических особенностей детей предшкольного возраста.
2. Наблюдать за работой педагога по организации коллективной работы с целью социализации детей. Оценить взаимодействие детей в коллективной работе.
3. Посетить занятия в дошкольном образовательном учреждении и в школе с целью изучения особенностей организации предшкольного образования. Провести мониторинг успешности образовательной и воспитательной работы в учреждении.
4. Оценить комплексную программу предшкольного образования.
5. Провести мониторинг результативности развивающих занятий и применения современных технологий.
6. Провести мониторинг готовности ребенка к школе в дошкольном учреждении и в группе предшкольного обучения в школе.
Однако такой списочный перечень заданий не отражает полного объема работы супервизора, не раскрывает его конкретных действий по участию в практике. Поэтому был найден другой способ определения возможного поэтапного объема работы супервизора, который представлен в табл. 8.
Таблица 8
Содержание работы супервизора по дисциплине «Педагогические основы сценирования и проектирования развивающих занятий в начальной школе»
В связи с особыми функциями супервизора к требованиям, предъявляемым к нему, кроме высоких личностных качеств и наличия определенных профессиональных достижений, следует особо отметить наличие у него умений работать с взрослой аудиторией, то есть владение методами андрогогики.
Есть особые требования и к школам – стажировочным площадкам. К числу необходимых, предъявляемых ко всем базовым школам (наличие аккредитации, концепции развития школы, кадровая и материально-техническая оснащенность, методическая обеспеченность и т. д.), нужно, очевидно, добавить характеристику образовательной среды школы. Данная характеристика должна включать параметры: широта, интенсивность и осознаваемость, обобщенность, эмоциональность и устойчивость, доминантность, мобильность, когерентность и социальная активность [123, с. 115–166]. Наличие высоких показателей по всем этим параметрам дает возможность определить образовательную среду школы как «творческую и развивающую» (В. В. Рубцов), которая обеспечивает условия для саморазвития каждого ее участника, включая всех учащихся, педагогов и родителей. Такая среда отвечает требованиям психологической безопасности и комфортности, поскольку она персонально адекватна и построена на принципах эмпатии, рефлексии, ритуализации деятельности, заботы о каждом. Такая образовательная среда исключает ситуации психологического насилия, угрозы, повышенной тревожности, психотравмы. Межличностные отношения, действующие в таком коллективе, основаны на формировании у участников образовательного процесса следующих навыках социального взаимодействия:
понимание (оценивание) ситуации,
признание и понимание индивидуальных различий людей, их ценности,
осознание и умение управлять эмоциями,
проектирование возможных вариантов поведения и умения выбрать оптимальный из них,
развитие терпимости друг к другу,
тренировка навыков саморегуляции и самоконтроля.
Эта характеристика образовательной среды школ – стажировочных площадок усиливает психологическую составляющую проектного замысла и ориентирует будущее развитие отечественного образования как организаций, в которых существуют возможности освоения социально значимых норм поведения и взаимодействия на уровне общечеловеческих эталонов культуры.
Обратимся к еще одному направлению проектной работы – к разработке новых контрольно-измерительных материалов. Основополагающим принципом их проектирования является компетентностный и деятельностный подход, а основная методика процедуры оценивания связана с использованием кейсов и тестов. Трудностью является соответствие заданий тем компетенциям, которые должны быть сформированы у студентов в результате изучения одной учебной дисциплины или всех дисциплин модуля. Проблемным является поиск содержательного объема кейса, поскольку желательно, чтобы он позволял бы показать студенту свои теоретические знания, педагогическое мышление, позволял бы определить конкретные профессиональные действия. Пока эта работа находится на начальном этапе, участники проекта только осваивают технологию составления таких кейсов и накапливают столь необходимый опыт в их проектировании.
Разработка контрольно-измерительных материалов касается и процедуры итоговой аттестации выпускников. Принцип их составления соответствует разработанным ранее и уже апробированным на практике комплексным оценочном средствам (материалам), что убеждает еще раз в своевременности предшествующих исследований. Здесь также важнейшей проблемой являются обеспечение в каждом задании содержательного равенства и его направленность на проверку у студента наличия требуемых стандартом компетенций, то есть знаний и практических действий. Пример разработанных комплексных заданий представлен в табл. 9.
Таблица 9
Возможные задания для итоговой аттестации выпускников (магистров)
Таким образом, в результате разработки проектов модернизации педагогического образования особую актуальность приобретают проблемы интеграции ресурсных и кадровых возможностей различных образовательных организаций, создание сетевых объединений педагогических инициатив, способствующих распространению и внедрению в массовую педагогическую практику достижений инновационного поиска творчески работающих учителей и вузовских преподавателей на условиях добровольности объединения, сотрудничества и партнерства. Вместе с тем все задуманные в поисковом прогнозировании тенденции свидетельствуют о расширении вариативных возможностей в отечественном образовании, создании в нем условий для получения профессиональной подготовки на основе индивидуальных образовательных программ, составление и прохождение которых будет осуществляться, очевидно, при сопроводительной помощи и под руководством тьюторов.
При проведении данной проектной работы были активно использованы методы анализа, выделения субкомпетенций, определение их знаниевого и практического содержания, основанного на приобретаемом студентом опыте деятельности и на поэтапном освоении им профессиональных умений и трудовых действий. А это значит, что разрабатываемая модель педагогической практики опирается на традиционные позиции ее понимания и организации, на ее методологическое обоснование. Ее конструкция позволяет реализовать основные принципы педагогической практики: непрерывности, преемственности и усложнения видов деятельности студентов, учета возрастных и индивидуальных возможностей детей и др. При определении структурных ее элементов возможно добиться принципа соответствия содержания практической деятельности студентов приобретаемым в процессе обучения теоретическим знаниям. Представляется, что такая модель обладает возможностями в плане индивидуального внимания к будущему учителю, определения личностных индивидуальных перспектив в профессиональном развитии. В идеале же для этого необходимо соблюдение особых требований к учителям-супервизорам, участие которых и создает предпосылки успешности профессионального роста студентов. Также остается открытым вопрос о достаточности условий для формирования общей культуры будущих учителей из-за значительного сокращения объема теоретических занятий и меньшего их участия в процессе профессиональной подготовки.
2.3.2. Возможности нормативного прогнозирования
Нормативное прогнозирование является путем постоянного совершенствования действующей модели педагогической практики, мобильность которой позволяет вносить новые коррективы в ее содержание с учетом социальных тенденций развития и требований государственной образовательной политики. Для объективности данного положения проведем сопоставление действующей модели педагогической практики с требованиями Профессионального стандарта педагога, чтобы провести анализ возможностей данной модели по выработке у студентов требуемых и необходимых профессиональных умений, имея в виду уровень бакалавриата. Результаты проведенного анализа представлены в табл. 10.
Таблица 10
Соответствие действующей модели педагогической практики требованиям Профессионального стандарта педагога
Как видно, за рамки содержания действующей модели педагогической практики выходят в основном те умения, формирование которых больше основано на опыте работы учителя, когда в процессе работы к нему приходят понимание, ответственность и владение психолого-педагогическими технологиями по руководству индивидуальным развитием каждого ученика. К этим умениям можно отнести такие, как: проектирование индивидуальных траекторий развития ребенка, обучение и воспитание детей с особыми потребностями, создание детско-взрослых сообществ и др. В процентном соотношении это равно примерно 18 % от общего количества перечисленных умений. Большинство же практических умений, овладение которыми требует Профессиональный стандарт, включено в разные виды педагогической практики. Возникает вопрос, на каком уровне они могут быть освоены студентами в процессе профессионального становления? Применительно к бакалавриату этот уровень может быть только начальным, ознакомительным, хотя, если учесть принцип дифференциации личностных возможностей каждого, и здесь могут быть колебания. Так что пока еще действующая модель педагогической практики в идеальном варианте отвечает требованиям современности. А это значит, что при модернизации педагогического образования необходимо учесть основные принципы ее функционирования, основной контекст ее содержания и организации.
Наметим конкретные задачи, решение которых может повысить результативность педагогической практики в заданной модели.
1. Пути улучшения действующей модели, как показывают результаты проведенных исследований, связаны с усилением практической направленности образовательного процесса в вузе, более широким использованием приемов контекстного обучения при изучении всех учебных дисциплин. Решение этой проблемы зависит и от учебного плана факультета, и, безусловно, от формы проведения всех учебных занятий, как лекционных, так и семинарских и практических. То есть в определенной степени это зависит от качества работы каждого преподавателя, участвующего в подготовке учителя начального образования, от его знания современной школы, требований к организации учебно-воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста, что предусматривает совершенствование методики проведения всех учебных занятий.
2. Требует глубокой разработки проблема оценивания сформированности компетенций, предусмотренных ГОС ВПО и Профессиональным стандартом педагога – учителя начальных классов. Является ли достаточным для этого только написание итогового отчета? Думается, что нет. Проблема оценивания результатов подготовки студента сегодня аккумулируется в итоговом комплексном государственном экзамене и выпускной квалификационной работе. А если обратиться к отчетам по практике, то они у некоторых студентов имеют формальный характер и не отражают индивидуальных трудностей, возникших на практике, конкретных неожиданных ситуаций или, наоборот, успехов и личных достижений. Это не рефлексия собственной деятельности, а порой просто перечень того, что студент сделал в процессе практики. Очевидно, одним из путей решения данной проблемы может стать индивидуальное портфолио, которое отражало бы описание полного цикла педагогической практики, включало бы содержание деятельности студента по всем видам педагогической практики, а значит, раскрывало бы весь процесс его профессионального роста. Очень жаль, что раньше при итоговой аттестации не возникла мысль о предоставлении каждым студентом своего педагогического дневника, а ведь сколько нужной информации он мог бы дать членам государственной комиссии! Дневник по практике реально показал бы профессиональную ориентацию личности будущего учителя на работу с детьми младшего школьного возраста. Теперь же надо исправить это упущение и ввести в практику обучения студентов папки личных достижений, которые могли бы наглядно отразить профессиональные успехи, желание и готовность к будущей учительской работе. Сегодня портфолио должно быть обязательным элементом государственного экзамена, его атрибутом, это повысило бы значимость педагогической практики, и предъявление отчетных материалов не было бы пустой формальностью. Структура такого портфолио была разработана еще года три назад, но введение его пока не произошло.
3. Особого внимания требует и очень нуждается в новом подходе педагогическая практика студентов, имеющих среднее специальное образование. Во-первых, существенно изменился контингент студентов, обучающихся по данной образовательной программе. Раньше он состоял лишь из лучших выпускников московских педагогических колледжей, они знали московские школы, имели хорошую практическую подготовку. Теперь же в этой группе много иногородних студентов, которые не видели современной столичной школы, не знакомы с современным образовательным процессом, не видели современного младшего школьника. Во-вторых, эти студенты оторваны от практической реальности на три года, когда активно идет внедрение в массовую практику рекомендаций ФГОС НОО. Думается, что для этой группы студентов надо разработать новые программы педагогической практики. И хорошо бы, чтобы эти виды педагогической практики не повторяли уже пройденную ими практику в летних лагерях (это по желанию в свободное время) или практику пробных уроков, а позволили бы узнать, освоить что-то новое. Например, учились бы приемам проектирования образовательных программ, или работе с детьми в системе дополнительного образования, или получали бы более глубокую методическую подготовку по разным учебным предметам, чтобы стать методистом в области начального обучения математике, русскому языку, технологии и т. д. Думается, что современный массовый учитель начальной школы, работающий в эпоху коренных, глубинных преобразований всего учебно-воспитательного процесса, очень нуждается в методистах-предметниках, в их профессиональных советах и помощи. А бакалавр, имеющий базовое профессиональное образование, должен не только личностно, но и по социальному статусу отличаться от бакалавра, его не имеющего.
Безусловно, многое упущено в работе со студентами на педагогической практике, много и часто встречается формальное к ней отношение и со стороны ее участников, и со стороны школьных учителей. Безусловно, изменения социальных условий жизни современного общества закономерно требуют и вносят изменения и в работу современного учителя, и в содержание его подготовки. И вместе с тем сложившаяся модель практической подготовки учителя, основанная на принципах непрерывности, преемственности, последовательном наращивании профессиональных умений, разнообразии форм и видов деятельности студентов, проверена временем и обеспечивала школы страны теми учителями, которые самоотверженно служили избранному делу. Можно создать любую идеальную модель, но сохранить ее и поддержать этот идеальный уровень очень не просто. К сожалению, именно тут работает закон стереотипиза-ции педагогических инноваций. Для этого надо видеть в комплексе всю перспективу профессионального развития студента, и очень серьезно работать с каждым, начиная от собеседования с абитуриентом. Однако усложнение объема работы руководителей практики и преподавателей вуза отдаляет возможности их влияния на студента, отслеживания его успехов и трудностей в практической работе с детьми. Да, надо уметь жить в заданных обстоятельствах, и надо любить свою педагогическую работу и стараться всегда выполнить ее профессионально как можно лучше, но откуда взять время? Помнится период, когда на каждой кафедре было расписание пробных уроков по каждой школе, когда обучение их анализу проводилось методистом после совместного со студентами посещения урока, и продолжался этот анализ дольше, чем длился сам урок. И психологический анализ урока проводил преподаватель психологии также после наблюдаемого совместно со студентами школьного урока или любого занятия с детьми. И было расписание установочных конференций, на которых решались не только вопросы организации практики, но и проводились консультации методистов – причем по каждому предмету каждого класса начальной школы. А это значит, что уже ко дню конференции студент знал, в каком классе предстоит ему проходить практику, на какие темы предстоит ему разрабатывать уроки по всем предметам и в чем их методическая трудность. Теперь вспоминаешь это как идеальный вариант подготовки студента к выходу на практику.
Сегодня же курсовой руководитель так загружен подбором баз практики, оформлением договоров, сбором документов на оплату практики учителям, подготовкой приказов, что до содержательной и методической части установочной конференции просто «руки не доходят». Да, тогда действовали единые школьные программы, но можно ведь дать консультацию студентам по разным учебно-методическим комплектам и рассказать с учебниками в руках, в чем методическая особенность каждого из них. И можно и необходимо показать им те информационные ресурсы, которыми он может воспользоваться при проектировании уроков.
Столь же значимыми для профессионального развития студентов были и итоговые конференции по практике. На них приглашались учителя базовых школ, заслушивались выступления как студентов, так и известных работников образования, обсуждались актуальные вопросы учебно-воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста. И это тоже входило в содержание деятельности групповых и курсовых руководителей практики. Осуществимо ли это сегодня? Можно ли требовать такую объемную работу от преподавателей? Занимаясь много лет расчетом часов по практике, проводишь огромную аналитическую работу для выкраивания часов на ее организацию из предлагаемых нормативных установок. И нормы эти с каждым годом не увеличиваются, а сокращаются. Как сохранить при этом требования идеальной модели педагогической практики?
Есть в педагогике значимое понятие – призвание. Весь стиль работы преподавателей факультета был направлен на воспитание у студентов призвания к работе с детьми младшего школьного возраста. Было когда-то время, когда страна не имела учителей начальных классов с высшим педагогическим образованием. Это потом пришло осознание, что все начинается с детства, с первого учителя. И понимание, что с ребенком 6–7 лет работать совсем не просто и что годы начального обучения проявляют себя активно в последующем обучении и в какой-то мере могут сказаться на жизненной судьбе человека – удачной или не очень. Возникает закономерный вопрос: можно ли воспитать учителя для младшего школьника, если не будет для этого достаточного времени? В тенденции современного высшего образования есть опасная установка на сокращение этого времени до 2 лет. А между тем в учебных планах подготовки специалиста любого профиля значится в числе первых такой предмет, как «Введение в специальность» или «Введение в профессию». Содержание этого курса обязательно соответствует выбранному профилю профессии, то есть не просто геология, а гидрогеология, не просто архитектура, а градостроительство, не просто актерство, а драматическое искусство и т. д. И этот курс выполняет важнейшую задачу – воспитание профессионального достоинства и гордости быть в числе избранных и принадлежать к данному профессиональному сообществу. Он активно мотивирует студента на будущую профессиональную деятельность, а все последующие годы изучения предметов профессионального цикла ее усиливают. Требования к учителю начальных классов в настоящее время огромны, и формирование личности учителя для младших школьников надо также начинать с первого дня обучения, с первой лекции. То гд а возникнет не просто интерес к педагогике и психологии, антропологии вообще, а желание и стремление посвятить себя столь важному в жизни каждого взрослого и ребенка времени вступления в школьную жизнь. Ведь станет ли для наших детей обучение в школе учением с увлечением – зависит в основном от учителя начальных классов.
Эти размышления приводят к необходимости выявления рисков педагогической практики.
Вхождение студента в педагогическое сообщество, динамика формирования профессиональных компетенций, успешность его профессиональной судьбы во многом зависят от учета и своевременного преодоления определенных сопутствующих организации и содержанию педагогической практики негативных влияний. Безусловно, они проявляют себя и в поисковом и нормативном, законодательном прогнозировании, поскольку решают общую задачу по освоению будущим учителем профессиональной деятельности. Эти риски определенным образом связаны как с теоретической образованностью студента, так и с его личными установками и педагогическими способностями. Среди основных выделим следующие:
1) возможность снижения уровня общей культуры будущего учителя при разработке практико-ориентированной модели его подготовки за счет сокращения теоретического блока учебных дисциплин гуманитарного цикла;
2) повышенное внимание к педагогической технике, возможности превалирования ее задач над общими целями воспитания у студентов отношения к взаимодействию с детьми как творческому акту;
3) понижение направленности процесса вузовского обучения на воспитание у студентов педагогического призвания к работе именно с детьми младшего школьного возраста, и это не простое овладение технологиями, а сохранение и развитие мотивации студентов, которым предстоит стать первым учителем в жизни ребенка, открывающим для него прекрасные (!) школьные годы, от успешности проживания которых во многом зависит будущая личная судьба каждого первоклассника;
4) трудности формирования у студента индивидуального стиля педагогической деятельности, овладение которым формирует творческую индивидуальность учителя и дает ему в последующем чувство удовлетворения в работе, открывает перспективы личностного роста;
5) проблемы сохранения здоровья детей, поскольку постоянное присутствие нового человека в классе, школе влияет на социально-психологическую среду образовательной организации. Включение студента в ее микроклимат, исполнение им обязанностей и всех функций учителя нарушает эмоциональное равновесие и может привести к появлению повышенной тревожности у детей, особенно младшего школьного возраста, которые привыкли к стилю работы своего учителя, и именно это обеспечивает им чувство защищенности в школе.
Поэтому очень радует взятое в перспективах развития педагогического образования направление на обеспечение безопасной образовательной среды на основе проектирования ее эмоциональной комфортности и внедрения в педагогическое взаимодействие психотерапевтических принципов – сопереживания, поддержки, взаимопонимания, признания права каждого быть самим собой, другим, не таким, как все.
В связи с этим остановим внимание на вопросах здоровья современных школьников, сохранение которого становится важнейшей государственной задачей, которая решается на уровне государственных программ – «Дети России», «Здоровье», «Здоровое детство» и др. Тревожит эта тема руководителей школ, медиков, психологов, учителей, российскую общественность. По мнению известного педиатора Л. М. Рошаля, такое положение в детском здоровьесбережении было в России в 20-е годы прошлого столетия, в послереволюционный период Гражданской войны. Статистика НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦДЗ РАМН и Роскомстат свидетельствует о значительном снижении количества детей, имеющих 1-ю основную группу физического развития, и постоянном увеличении количества детей 2-й и 3-й групп. Среди заболеваний: болезни органов зрения, пищеварения, опорно-двигательной системы, органов дыхания и нервной системы, сердечно-сосудистые заболевания. И это повсеместно во всех регионах России: и в Нижнем Новгороде (Е. П. Усанова, 2010 г.), и Санкт-Петербурге (А. С. Солодков), и в Челябинске, Самаре, Иванове, Москве и т. д., причем разница в физическом развитии и здоровье сельских и городских детей минимальна. Например, среди 95 учащихся МАОУ «Кротовская средняя общеобразовательная школа» Самарской области основную группу занятий по физической культуре составляют 19 % учащихся, тогда как ко второй группе относятся 62 % учащихся, то есть это большая часть от всего контингента школы[6]. А вот динамика изменений здоровья учащихся в городской школе – МОУ СОШ № 69 г. Уфы, Республика Башкортостан[7]:
