М. Я. Ситниченко
Моделирование педагогической практики студентов: проблемно-исторический анализ
Снижение уровня здоровья детей многие специалисты связывают с интенсификацией образовательного процесса во всех типах городских и сельских школ, с его усиленной компьютеризацией, увеличением учебной нагрузки и времени пребывания ребенка в школьном коллективе, дидактогенией. Безусловно, эти причины являются только одной из всех составляющих данной тенденции, детерминирующими здесь выступают и факторы наследственности, и экология, и детский травматизм, и социальные условия жизни ребенка в семье и обществе (семейный микроклимат, социальная напряженность, влияние СМИ и т. д.). Но они вновь акцентируют внимание на проблеме создания, поддержания в школах той развивающей образовательной среды, которая обеспечивает ребенку эмоциональное благополучие и сохранение работоспособности и здоровья. Думается, что в процесс практической подготовки учителя должен быть сделан акцент на формировании умений по проектированию образовательной среды, и формировать эти умения надо и у бакалавров, и у магистров, а это требует обновления содержания уже действующих программ педагогической практики и обязательное включение этих позиций в разрабатываемую поисковую ее модель.
Заключение
Основной задачей данной работы было желание показать исторические рамки этапов реформирования отечественного педагогического образования, началом времени перемен которого является 2000 год, то есть вступление человечества в третье тысячелетие. Об особой остроте и важности такого события много написано в научной и художественной литературе. Смена веков – всегда некая рубежная полоса изменений, происходящих порой даже на интуитивном уровне. Начало века – это как новый период существования цивилизации, это осознание необходимости новой политики во всех сферах жизнедеятельности. Это и появление совершенно казалось бы неожиданных социальных потрясений, переоценка прошлого и поиск новых дорог в будущее. Как же не совершить роковую ошибку, как наметить правильные пути дальнейшего развития мирового сообщества, своего Отечества и его системы образования? Каким хотелось бы всем нам, живущим сегодня, видеть человека будущего? Идеальный портрет такого человека нарисовать достаточно просто, а вот воспитать и вырастить его таким очень трудно. Ответ на эти глобальные вопросы есть один: уметь видеть, беречь и укреплять традиции. Именно традиции создают семейные династии, обеспечивают сохранение ценностных ориентаций личности, определяют прогрессивность новых идей, основу которых составляет тщательный анализ уже пройденного и пережитого. Недаром народная мудрость гласит о том, что новое – это давно забытое старое. Только старое возвращается в ином качестве, так как ему предстоит быть в новых социальных, экономических, технических, политических условиях, а они предполагают возможности и структурных, и функциональных изменений прежнего опыта. Поэтому, рассматривая проблемы педагогической практики, было стремление показать, выявить те позиции, которые придают ей характер традиционности и которыми невозможно пренебречь.
Другой задачей данной работы было желание показать глубину теоретических, исследовательских основ уже произошедших и пока еще только прогнозируемых изменений. Хотелось, раскрывая механизм научного поиска, показать их обоснованную необходимость, которая определяется как государственной политикой в области образования, так и результатами теоретической разработки возникающих проблем. Законодательные документы, отражая основные тенденции образования, только ставят проблему и придают ей статус законности и социальной значимости, необходимости проработки, изучения, а задачи внедрения ее в практику, определение механизма функционирования зависят от качества проектной разработки, осуществляемой коллективом исполнителей, часто идущих «вслепую», не видя целостности поставленной проблемы и круга входящих в нее проблем.
Третьей задачей работы явилось показать на примере исследований педагогической практики студентов вклад МПГУ в развитие высшего педагогического образования. Как свидетельствует время, исследования по всем проектам обладали высокой актуальностью, их отличала своевременность и научно-практическая необходимость. Год ы их постановки и исполнения безукоризненно четко показывают темпы развития нашей высшей школы. Хронологически научно-исследовательская работа, осуществляемая преподавателями МПГУ, в том числе коллективом факультета начального образования, выглядит следующим образом:
2004 г. – проектирование и внедрение в педагогические вузы России новых комплексных оценочных средств итоговой аттестации выпускников;
2005 г. – исследование модульной включенности педагогической практики в процесс вузовского обучения и определение преемственности среднего и высшего педагогического образования в области подготовки учителя начальных классов;
2006 г. – разработка концепции предшкольного образования, определение содержания и экспериментальная проверка программы подготовки педагогов предшкольного образования, введение в учебный план факультета спецкурса «Педагогика предшкольного образования», проектирование и реализация магистерской программы;
2012 г. – обобщение опыта внедрения в школы Москвы и России программ внеурочной деятельности школьников, проектирование и реализация программы подготовки специалистов по организации внеурочной деятельности в подготовке бакалавров, открытие магистратуры.
И сроки эти указывают примерно только начальный этап исследовательской проектной работы, которая продолжалась несколько лет. За этими проектами скрыта огромная работа коллектива преподавателей факультета по обновлению учебных планов, созданию учебно-методической литературы, организации и участию в научных конференциях, подготовке наглядных пособий, публикаций. И, безусловно, разработка и обновление рабочих образовательных программ по всем учебным дисциплинам, в том числе педагогической практике. И вся эта исследовательская работа выходила за рамки университета и объединяла педагогическую общественность России.
Скромной целью данной работы является возможность показать сам механизм осуществления педагогического исследования, сложностью которого являются глубина аналитической деятельности, основанной на методах сравнения, сопоставления, классификации, обобщения, понимания задач законодательных материалов, и владение новейшей литературой, раскрывающей пути развития психолого-педагогического знания. Может быть, при другой проектной работе изложенные исследовательские подходы послужат образцом для научного проектирования и внедрения педагогических инноваций.
Опыт показывает, что педагогическая практика выступает своеобразной узловой точкой многих проблем подготовки учителя, решение которых определяется стратегическими задачами ее организации, находящимися в общей плоскости традиционных и инновационных направлений:
1. Создание концепции профессионального становления личности будущего учителя начального образования. Именно видение постепенного, поэтапного его развития, освоения каждым студентом необходимых профессиональных трудовых действий и возможностей формирования предусмотренных стандартом компетенций. А это значит, определение сопряженности ее теоретического и практического содержания ее в общей образовательной программе, определение необходимых знаний, перечня учебных дисциплин, видов и сроков педагогической практики.
2. Отсюда, следуя категории необходимости и достаточности, вытекает проблема формирования общей культуры у выпускника высшей школы, что становится возможным, как показал проведенный анализ, при обязательном изучении им предметов гуманитарного цикла. И это не только выходы студентов в музеи или участие в творческих конкурсах, это приобщение студента к умственной деятельности, умственному напряжению, чтению и анализу научной литературы, участию в ее обсуждении.
3. Профессиональное лицо самого преподавателя вуза, его эрудиция и общая культура, а также, что очень важно, владение проблемами школьной практики, поскольку приемы контекстного обучения может активно использовать только тот, кто знает хорошо специфику работы учителя начальных классов и особенности организации образовательного процесса с детьми младшего школьного возраста. Уметь привнести в занятия проблемы развития ребенка, трудностей его учебной деятельности, раскрыть основы учебной и воспитательной работы так, чтобы они соответствовали тематике семинара, спроектировать лабораторные или творческие задания так, чтобы они обогащали теоретический багаж студента, – совсем не просто. Думается, что оптимальным направлением здесь может быть активное использование возможностей информационных технологий, различных цифровых образовательных ресурсов.
4. Проблемы самой педагогической практики, практической подготовки будущих учителей, решение которых будет способствовать повышению качества профессиональной подготовки выпускников факультета:
• проблема модульной включенности педагогической практики в процесс подготовки учителя, то есть соответствие ее видов и содержания, приобретаемыми студентами в процессе обучения, теоретическим знаниям;
• проблема преемственности в подготовке бакалавров на основе среднего профессионального и высшего педагогического образования, и повышение социального статуса бакалавров, уже имеющих среднее профессиональное образование;
• формирование и реализация общекультурных компетенций в процессе педагогической практики (владение культурой речи, общения и взаимодействия с детьми на основе принятия индивидуальности ребенка, культура поведения, эрудиция, интерес к событиям социальной и культурной жизни, стремление к чтению литературы и т. д.);
• обновление структуры модели педагогической практики, проектирование и включение в нее нового содержания и видов, а значит – готовность к разработке новых ее программ с учетом реализации целевой установки на формирование профессиональных компетентностей;
• проблема методического сопровождения педагогической практики, обязательного участия в ней методистов-профессионалов;
• постоянное обновление методической литературы, рекомендованной студентам по каждому виду педагогической практики. Опять же представляется желательным наличие постоянной информации не только о новых поступлениях в университетскую библиотеку (когда-то это было в практике работы библиотеки), но и информации о появлении новой методической литературы по начальному образованию. Хорошо было бы иметь для этого выставочный стенд со сменяющимся демонстрационным материалом, который был бы очень полезен и для студентов, и для всех преподавателей;
• создание банка цифровых образовательных ресурсов по всем предметным областям начального образования, а также по развитию, обучению и воспитанию детей младшего школьного возраста. В идеале видится наличие на факультете методического центра (кабинета), где каждый желающий (и студенты-учителя, а не только преподаватели) мог бы получить консультацию и подобрать интересный материал для занятий со студентами или по проектированию школьных уроков;
• проблемы организации педагогической практики, владение преподавателями механизмом организации деятельности студентов по каждому ее виду;
• проблема формирования у студентов индивидуального стиля педагогической деятельности и стиля общения со всеми участниками образовательного процесса (детьми, родителями, коллегами, администрацией). Овладение индивидуальным стилем взаимодействия прогнозирует удовлетворение профессиональной работой, обретение свободы самовыражения, дает радость творчества. Это становится достижимым только при индивидуальной работе со студентом, которую мог бы осуществлять и преподаватель вуза, и учитель, под руководством которого он осваивает профессиональные действия;
• проблема подбора базовых школ и определения учителей-наставников (супервизоров) – наиважнейшая, поскольку далеко не каждый учитель может быть привлечен к работе со студентом. И дело тут не только в его соответствии профессиональным критериям, а больше – в наличии у него общей, а не бытовой культуры. Складывающаяся в процессе практики в основном у всех студентов близкая дистанция общения со школьным учителем влияет порой на отношение к будущей профессии студента больше, чем вся проведенная преподавателями вуза работа по ее мотивации;
• проблема оценивания результатов педагогической практики на компетентностной основе, а это значит – разработка уровневых показателей их сформированности, что является делом очень сложным и весьма субъективным;
• воспитание у студентов потребности и стремления к постоянной рефлексии своей педагогической деятельности. Анализ своих удачных профессиональных событий или поиск причины неудач – мощный импульс к саморазвитию. Во многом основы его закладывались в процессе ведения педагогического дневника по практике, который не требовал регламентированной формы, а велся свободно, что давало возможность каждому высказывать возникающие сомнения, наблюдения, фиксировать трудности. Такая установка была с первого курса: педагогический дневник – это ваш учебник вашего профессионального развития, и пишете, создаете этот учебник вы сами, и он будет единственным у каждого. Да, это получалось не у всех, но ведь получалось! Можно заменить дневник профессиональным портфолио, что больше соответствует духу времени, но учитывать его при итоговой аттестации необходимо!
Безусловно, это далеко не вся проблематика педагогической практики, которую при более детальном анализе можно укрупнить или детализировать по разным направлениям: студент – член педагогического коллектива; студент как учитель класса; студент как воспитатель; студент как педагог дополнительного образования и т. д. Однако важна не только постановка проблемы, но и поиск путей ее решения. И в этом отношении думается, что основной путь решения, снятия многих проблем существенно зависит от выдвинутой в качестве основной позиции – направленности вузовского обучения на формирование общей культуры будущего учителя.
В правильности этого утверждения убеждают и материалы прогнозирования развития педагогической практики, в которых указана необходимость психологического, психотерапевтического руководства молодыми учителями, в важности для школьников, учителей, родителей проектирования психологически безопасной образовательной среды. Видится за этим культура поведения учителя-супервизора, умение ценить, «активно слушать» (Ю. Б. Гиппенрейтер) любого собеседника. Ведь в конце концов – именно на принципе «возлюби» строятся все религиозные заповеди и мораль. Они же, как постулаты высокой нравственности, изложены в великих исторически значимых трактатах мудрецов, мыслителей, педагогов-классиков. Это то, что уводит нашу жизнь в Вечность, потому что ценность нравственности безгранична. Ведь есть не только вежливость, но и предупредительность, предугадывание желания и действий другого, это умение взаимодействовать и общаться на полутонах, жить в мире людей и чувствовать роскошь человеческого общения.
Принято считать, что педагогическое образование ориентировано на «завтра», то есть оно должно еще и видеть перспективы развития школы, а это значит – в чем-то обгонять время. Основная же цель образования остается всегда неизменной – дать возможность каждому индивидууму войти в систему исторически детерминированной социальной действительности. При такой целенаправленности образования оно не только не должно меняться, а должно быть всегда ориентировано на будущий прогресс общественного развития. В широко известной работе «Общество и образование» Б. Саймон, английский педагог, профессор Лестерского университета, писал, что «через образование общество обеспечивает свое развитие… образование приобретает самостоятельное значение как одна из главных, и быть может, самая главная составляющая часть будущего общества» [84, с. 107]. Во многих работах по социологии образования (И. В. Бестужев-Лада, И. С. Кон, В. С. Собкин и др.) высказана мысль о том, что образование выполняет в обществе важнейшую функцию транслятора культуры. Какой культуры? Культуры в самом широком понимании – образованности и воспитанности. Можно, да и нужно поменять их позиции, обозначив воспитанность как первейшую личностную характеристику, которая в большей степени определяет включенность человека в контекст культуры отношений, нравственных ценностей, культуры поведения и связана с личностным принятием общечеловеческих ценностей во всех сферах бытия. Как отмечал М. М. Бахтин, «культура не имеет ограничения пространства», и школа, по мнению В. С. Библера, «пока страшно замедленно, но необходимо… должна перейти от «человека образованного» к «человеку культуры», сопрягающему в своем мышлении и деятельности различные, не сводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные, смысловые спектры» [17, с. 6].
В сентябре 2005 года в Москве по инициативе редакции журнала «Вопросы образования» проводилась дискуссия по проблемам современного педагогического образования [66, с. 236]. Участниками ее были видные ученые, государственные деятели, преподаватели университетов, работники образования. В выступлении декана факультета глобальных процессов МГУ была обозначена та позиция, которая является своеобразным ответом на вопрос о значении и нужности педагогического образования: «Педагогическое образование является, на мой взгляд, самым демократичным образованием. В педагогический университет может идти практически любой человек, в отличие от технического, медицинского, где особые проблемы. И я думаю, что мы должны еще побеспокоиться о том, что образование повышает цивилизационный уровень страны, народа. И даже если девочка, которая окончит педагогический университет, не пойдет работать учителем, она своих детей будет воспитывать как интеллигентный человек».
Литература
Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 21.07.2014) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2015). Распоряжение Правительства РФ от 15.05.2013 № 792-р «Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Развитие образования" на 2013–2020 годы».
Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544 н «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"».
Концепция «Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций» // Психологическая наука и образование. – 2014. – Т. 19. – № 3. – С. 5–10. ФГОС ВПО по направлению 050100 Педагогическое образование, профиль подготовки: Начальное образование.
1. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. зав. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1990. – 140 с.
2. Абдулина О. А. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования / О. А. Абдулина, Н. Маркова // Высшее образование в России. – 1999. – № 5. – С. 74–81.
3. Адольф В. А. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности: Монография / В. А. Адольф, И. Ю. Степанова. – Красноярск: КГПУ, 2005. – 214 с.
4. Адольф В. А. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления / В. А. Адольф, Н. Ф. Ильина. – Красноярск, 2007. – 204 с.
5. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 496 с.
6. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с македонского. – М.: Просвещение,1991. – 157 с.
7. Андреева М. А. Личность преподавателя вуза как фактор формирования общекультурных и профессиональных компетенцией будущих специалистов [Текст] / М. А. Андреева // Теория и практика образования в современном мире: Материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). – СПб.: Реноме, 2012. – С. 304–306.
8. Баева И. А. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. – СПб., 2002.
9. Баранов С. П. Модульная функциональная система включения педагогической практики в процесс вузовской подготовки учителя начальных классов // С. П. Баранов, М. Я. Ситниченко, Л.В. Шишкина. Научные труды МПГУ.
Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. – М.: «Прометей», МПГУ, 2004. – С. 326–332.
10. Баранов С. П. Модульная функциональная система определения содержания профессиональной подготовки студентов ФНК в процессе педагогической практики // С. П. Баранов, М. Я. Ситниченко, Л. В. Шишкина. Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сб. статей. – М.: «Прометей», 2005. – С. 335–341.
11. Баранов С. П. Подготовка учителя начальных классов в условиях реализации предшкольного образования / С. П. Баранов, М. Я. Ситниченко, Л. В. Шишкина // Начальная школа. – 2006. – № 7. – С. 16–19.
12. Баранов С. П. Педагогика предшкольного образования как самостоятельная учебная дисциплина / С. П. Баранов, М. Я. Ситниченко, Л. В. Шишкина // Гносеологические основы теории С. П. Баранова: Сб науч. трудов. – София: Издательство «Hrepress», 2012. – С. 161–165.
13. Баранов С. П. Теория обучения (программа курса с методическими рекомендациями) / С. П. Баранов, Е. В. Борисова, М. А. Олейникова. – М.: «Прометей», 2002. – 36 с.
14. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. – С. 361–372.
15. Белозеров О. И. Общекультурные компетенции ФГОС [Электронный ресурс]. URL: ttp://belozerov.su/275-obshchekulturnye-tendentsii-fgos (дата обращения: 18.01.2015 г.).
16. Бенин В. Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ / В. Л. Бенин. – Уфа: Изд-во БГПИ, 2004. – 515 с.
17. Библер В. С. Школа диалога культур. Основы программы / В. С. Библер. – Кемерово: «Алеф» Гуманитарный Центр, 1992. – 96 с.
18. Болотов В. А. К вопросам о реформе педагогического образования // Психологическая наука и образование. – 2014. – Т. 19 – № 3. – С. 32–40.
19. Бордовская Н. В. Педагогика: Учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Ре-ан. – СПб.: Питер, 2000. – 300 с. Раздел III. Образование и культура. – С. 59–81.
20. Бугрова Н. С. Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации педагогических кадров: Автореф. дис. … канд. пед. наук. [Электронный ресурс] – Омск, 2009. – 178 с. URL: http://www.dissercat.com (дата обращения: 13.12.2014 г.).
21. Бундин М. В. Формирование общекультурных компетенций у студентов вузов / М. В. Бундин, Н. Ю. Кирюшина. – Н. Новгород, 2012. – 64 с.
22. Василевская Е. В. Сетевая организация как новый тип отношений и деятельности в современных условиях // Сетевая организация методической работы на муниципальном уровне: Методическое пособие. – М.: АПК и ППРО, 2007.
23. Василевская Е. В. Разработка сетевой организации муниципальной методической службы: Дис. … канд. пед. наук / Е. В. Василевская. – М., 2004. – 217 с.
24. Вербицкий А. А. Педагогические технологии контекстного обучения: Научно-методическое пособие. – М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2010. – 55 с.
25. Веретенникова Л. К. Формирование коммуникативно-творческих компетенций младших школьников на основе индивидуальных образовательных стратегий / Л. В. Веретенникова // Школа будущего. – 2015. – № 2. – С. 50–56.
26. Видт И. Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности: Автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01/И. Е. Видт. – Екатеринбург, 1995.
27. Видт И. Е. Педагогическая культура: становление, содержание и смыслы // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 3–7.
28. Галямова Э. М. Интегративный подход при подготовке будущих учителей начальных классов к творческой педагогической деятельности в предметной области «Технология»: Монография / Э. М. Галямова. – М.: МПГУ, 2012.
29. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). – М: Изд-во «Совершенство», 1998. – 608 с.
30. Гиппенрейтер Ю. Б. Родителям: как быть ребенком: Хрестоматия. – М.: АСТ: Астрель, 2010. – 378 с.
31. Грек С. В. Формирование профессиональной компетентности учителей начальных классов средствами предметной подготовки и профессиональной практики / С. В. Грек, О. В. Миронова // Международная научно-практическая конференция (2012 г.). [Электронный ресурс]: URL: http://nsportal.ru/ shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/library/2013/03/12/formirovanie-professionalnykh (дата обращения: 17.10.2013 г.).
32. Гусинский Н. Э. Введение в философию образования / Н. Э. Гусинский, И. Турчанинова. – М.: Логос, 2003. – 248 с. Глава 9 – Опыт; Глава 10 – Культура. – С. 55–67.
33. Дахин А. Н. Моделирование компетентности участников открытого образования: Монография. – М.: НИИ школьных технологий, 2009. – 290 с.
34. Джуринский А. Н. Концепции и реалии мультикультурного воспитания: сравнительное исследование. – М.: Academia, 2008. – 304 с.
35. Дружилов С. А. Критерии эффективности профессионалов в условиях совместной деятельности // Объединенный научный журнал. – М.: ТЕЗАРУС, 2001. – № 22. – С. 44–45.
36. Дружилов С. А. Профессионализм как реализация ресурса индивидуального развития человека // Ползуновский вестник. – 2004. – № 3. – С. 200–208.
37. Дружилов С. А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. – Научно-публицистический альманах (выпуск 8). – Новокузнецк, 2005. – С. 26–44.
38. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязин-ский. – 2-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 208 с.
39. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития / Э. Ф. Зеер. – М.: Академия, 2006. – 240 с.
40. Землянская Е. Н. Теория и методика воспитания младших школьников: Учебник и практик для академического бакалавриата / Е. Н. Землянская. – М.: Юрайт, 2015. – 507 с.
41. Землянская Е. Н. Исследовательская и педагогическая практика магистрантов. Специализированная подготовка «Предшкольное образование»: Учебно-методическое пособие / Е. Н. Землянская, Л. П. Ковригина, М. Я. Ситниченко. – М.: МПГУ, 2011. – 120 с.
42. Землянская Е. Н. Профессиональная компетентность учителя начальных классов в сфере предшкольного образования / Е. Н. Землянская, М. Я. Ситни-ченко // Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности в современных условиях: Сборник статей. – М.: МПГУ, 2008. – С. 56–79.
43. Землянская Е. Н. Научно-организационные основы внеурочной деятельности в начальной школе в условиях ФГОС / Е. Н. Землянская, М. Я. Ситниченко // Наука и школа. – 2013. – № 5. – С. 12–17.
44. Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека. – Интернет-журнал Эйдос. URL: http://www.eidos.ru/ journal/2006/0504.htm (дата обращения: 13 декабря 2014 г.).
45. Зимняя И. А. Культура. Образованность. Профессионализм специалиста. (К проблеме унифицирования требований к уровню профессиональной подготовки в структуре государственных стандартов непрерывного образования) // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. Сб. науч. статей / Под общ. ред. д-ра техн. наук, проф. Н. А. Селезневой и канд. пед. наук В. Г. Казановича. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. – 156 с.
46. Зимняя И. А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта / И. А. Зимняя [и др.]. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 67 с.
