М. Я. Ситниченко
Моделирование педагогической практики студентов: проблемно-исторический анализ
Сначала было определено содержание модели подготовки педагога предшкольного образования, затем была проведена работа по разработке и созданию новых образовательных программ, которые были апробированы экспериментально и затем перенесены в содержание межкафедральной специализации «Предшкольное образование» (500 ч.). Эта работа значительно расширила творческий коллектив, в состав которого вошли ведущие преподаватели всех кафедр факультета.
3. Этап внедрения. Именно эта программа реализуется сегодня во всех действующих на факультете образовательных программах бакалавриата и магистратуры. Модуль «Предшкольное образование» в учебном плане выступает в качестве дисциплин по выбору студентов и представлен следующими разделами: «Антропология детства», «Методы и технологии развития ребенка в системе предшкольного образования», «Психологические основы предшкольного образования», «Методика развития речи у детей 5–6 лет», «Методика развития логики суждений у детей предшкольного возраста», «Методика художественно-эстетического развития детей в предщкольный период», «Методика развития у предшкольника представлений об окружающем мире», «Методика музыкального развития детей», педагогическая и исследовательская практика. Как видно, в содержании всех программ реализовано концептуальное положение о направленности предшкольного образования на решение задач развития детей 5–6 лет.
В 2007 году коллективом преподавателей факультета были разработаны мультимедийные пособия: «Скоро в школу!» – предназначено для организации развивающей предметной среды предшкольника и партнерской деятельности взрослого (учителя, родителя) с детьми; «Я – ученик» – направлено на дидактическое обеспечение адаптационного периода первоклассника; «Педагогика предшкольного образования» – содержит иллюстративный материал для студентов при проведении лекций, заданий для самостоятельной работы, тестовый материал и др.
В 2010–2012 гг. на факультете была реализована магистерская программа «Предшкольное образование», методическую оснащенность которой существенно добавили разработка модели профессиональной компетентности педагога предшкольного образования (проф. Е. Н. Землянская) и методическое пособие по педагогической и исследовательской практике магистрантов [43].
Всего преподавателями факультета издано более 15 научных публикаций и разработано около 25 образовательных программ по проблемам работы с детьми предшкольного возраста. Различные аспекты пред-школьного образования неоднократно были изложены на всероссийских и международных совещаниях и конференциях в педагогических вузах Москвы, Самары, Калуги, Ельца, Санкт-Петербурга и других городов.
В методических материалах программы педагогической практики был представлен материал по наблюдению за развитием ребенка, подобраны диагностические материалы по определению уровня развития и уровня готовности ребенка к школьному обучению, даны образцы анализа методической литературы. Например, для наблюдений за развитием детей и динамикой освоения ими различных видов деятельности в методических рекомендациях программы была представлена ранжированная таблица, составленная О. М. Дьяченко и Лаврентьевой («Дневник воспитателя детей дошкольного возраста». – М., 2002. – С. 134):
Таблица 4
Основные характеристики развития ребенка
Поскольку содержание практики предполагает активное использование различных методов психолого-педагогической диагностики, в методических рекомендациях были изложены рекомендации по их проведению.
Советы по проведению психолого-педагогической диагностики Психолого-педагогическая диагностика включает в себя обязательных два этапа. Первый этап – индивидуальное обследование, в процессе которого учитель наблюдает за деятельностью одного ребенка и фиксирует все его устные ответы. Второй этап – групповое обследование, в ходе которого дети работают на предложенных им рабочих листах. Ценность группового (фронтального) обследования состоит не только в значительной экономии времени, но и в том, что она позволяет наблюдать за поведением детей, оказавшихся в незнакомой для них обстановке и в новом коллективе без своих родителей. В то же время нельзя ограничиваться только групповой работой, поскольку целый ряд параметров развития, особенно таких, как речевые навыки и определение уровня обучаемости детей, невозможно выявить при фронтальном обследовании. Важно помнить и то, что данные группового обследования в случае низкого результата не могут быть абсолютно достоверными, поскольку ребенок может растеряться в новых условиях, он может быть чем-то взволнован или расстроен и т. д. Поэтому такие результаты следует уточнить, предложив ребенку в индивидуальной беседе ряд дополнительных вопросов. Отсюда понятно, что определение готовности к обучению лучше начинать с фронтальной формы работы с детьми.
При проведении групповой психолого-педагогической диагностики следует придерживаться следующих правил:
1. Если учитель работает один, без ассистента, то количество детей не должно превышать 10–12 человек.
2. Каждый ребенок сидит за одной партой, на которой уже приготовлены рабочие материалы и цветные карандаши – красный, синий, зеленый, желтый.
3. Дети приглашаются в класс без родителей, а вся процедура работы им сообщается заранее.
4. Рассаживая детей, необходимо обратить особое внимание на тех, кто плохо видит и слышит.
5. Работа начинается с краткого пояснения: «Дети, приготовьте карандаши. Я буду читать вам задания. Будьте внимательны. Слушаем первое задание».
6. Каждое задание дается в точном соответствии с инструкцией, никаких своих слов добавлять не нужно.
7. Задания читаются громко, четко, но в ровном и спокойном темпе. Можно повторить текст задания, если в этом возникает необходимость, но не отклоняясь от текста.
8. Переходить к чтению следующего задания можно только тогда, когда большинство детей (75 %) справились с предыдущим.
9. Если в процессе работы будет замечено, что дети устали, нужно провести игровую паузу.
10. Во время работы важно поддерживать доброжелательную атмосферу, не высказывать недовольства неправильными действиями детей, не указывать на ошибки, не давать оценочных суждений. Следует чаще говорить слова: «Вы молодцы!», «Я вижу, у всех все замечательно получается!»
11. Продолжительность работы с детьми не должна превышать 30–35 минут.
Этап индивидуальной диагностики включает в себя обязательную для всех детей работу, связанную с определением уровня речевого развития, и дополнительные задания только для тех детей, которые допустили ошибки в ходе группового обследования. При ее проведении необходимо соблюдать следующие правила:
1. Собеседование может проводиться как в присутствии родителей, так и без них. Следует спросить самого ребенка, как ему будет спокойнее и лучше – если родители подождут за дверью или будут находиться рядом. Если родители присутствуют на собеседовании, то стоит их предупредить о том, что они не должны вмешиваться в его процедуру, не подсказывать, не комментировать ответы своего ребенка, не высказывать своего отношения к происходящему внешними эмоциями – они должны сохранять спокойствии и выдержку.
2. Приглашая ребенка на беседу, учитель должен назвать его по имени и дать возможность ему освоиться в новой обстановке.
3. Собеседование следует проводить таким образом, чтобы ответы ребенка не могли услышать другие дети.
4. Все ответы ребенка следует сразу же заносить в протокол обследования.
5. Продолжительность индивидуального собеседования не должна превышать 20–25 минут.
Данные психолого-педагогической диагностики не могут, конечно, составлять основу далеко идущих прогнозов, раз и навсегда решить вопрос о наличии у ребенка тех или иных специальных и общих способностей ребенка. Но они позволяют составить специально продуманную систему педагогической работы, которая может оказать существенное влияние на его дальнейшее развитие. Вместе с тем диагностика имеет прогностическое значение, она позволяет сделать близкий прогноз индивидуального развития ребенка, наметить траекторию его развития.
Анализ различных методических пособий включает следующие позиции:
1. Общая характеристика пособия: название, автор, издательство, год выпуска, объем, тираж, наличие иллюстрированных заданий, адресат, качество печати, красочность оформления и т. д.
2. На развитие каких представлений детей 5–6 лет направлено содержание данного пособия?
3. Насколько точно, лаконично и доступно даются в нем необходимые объяснения и указания?
4. Как согласуется содержание пособия с образовательной программой первого года обучения по данному предмету?
5. Даны ли в пособии методические указания родителям, педагогам для организации занятий с детьми?
6. Доступно ли выполнение предлагаемых заданий детям 5–6 лет?
7. Какова доступность иллюстративного материала пособия?
8. Каков объем информации пособия?
9. Развитию каких психических процессов способствует работа детей с данным пособием?
10. Вызывает ли содержание пособия и заданий интерес у ребенка?
11. Вывод о возможности или необходимости использования данного пособия в работе с детьми предшкольного возраста.
Представим образец выполненного задания по анализу учебно-методического комплекта «Английский для малышей».
Авторы: М. Е. Вербовская, И. А. Шишкова, под ред. Н. А. Бонк.
М., 2006 г., тираж – 10 000 экз. Печать и бумага офсетные.
Данный комплект представляет собой начальный курс английского языка для детей 5–6 лет. Издание основывается на методике, разработанной и апробированной авторами в ходе многолетней работы с детьми. В комплект входят: учебник, рабочая тетрадь, методическое руководство для преподавателей и родителей, раздаточные материалы, тетради с наклейками, прописи, игры, сценки, песенки и аудиокассеты.
Учебник очень красочный, в нем много иллюстрированных заданий – на внимание (напр., найди, где прячутся зверюшки и назови их), развитие памяти, слухового восприятия английских слов (напр., подбери и раскрась картинки-рифмы), что впоследствии поможет ребенку при обучении чтению, произношению и аудированию. Многие задания можно выполнять прямо в учебнике, что очень удобно.
Достоинством учебника является то, что с его помощью можно менять виды деятельности детей – можно разучивать стихи и песенки, рисовать, танцевать. В этом активно помогает рабочая тетрадь, которая, в отличие от учебника, полностью черно-белая, и, прежде чем выполнить задание, ребенку предлагается раскрасить картинку. По своей структуре рабочая тетрадь не повторяет учебник. Все задания в ней направлены на развитие навыка различения звукового состава слова, на умение читать слова в транскрипции.
Привлекает структурная четкость комплекта, дети сами легко могут найти страницу, номер задания и урока. Умеющие читать дети могут самостоятельно прочитать задания. Их формулировки даны четко и лаконично, в большинстве случаев на двух языках, что подготавливает детей к обучению английскому языку. (напр.: Посмотри и скажи. Look and say). В пособии большое количество игровых упражнений, картинки сопровождают подписи, что служит опорой для накопления активной лексики, речевых стереотипов и грамматических структур, позволяет запомнить зрительные образы английских слов и облегчит в дальнейшем обучение детей чтению и письму.
Базовым материалом для работы по учебнику и рабочей тетради является «Фонетическая сказка о язычке», которая знакомит детей со звуками. Однако она не содержит понятий, терминов и правил. Все новое дети усваивают только через игру.
Авторы рекомендуют использовать пособие доля работы в детском саду или дома с родителями. Весь курс рассчитан на год работы, но может быть сокращен или увеличен в зависимости от подготовленности детей и количества учебных часов.
На мой взгляд, учебник и рабочая тетрадь доступны детям предшкольного возраста, все задания адекватны их возможностям, а красочность и разнообразие упражнений, их постоянная новизна могут вызвать у детей интерес к изучению английского языка.
В то же время думаю, что занятия по этому пособию с детьми в группах могут быть затруднены, так как выполнение упражнений и заданий требует постоянной помощи взрослого. Поэтому данное пособие лучше использовать при индивидуальных занятиях с ребенком. (Работу выполнила Ксения М.)
Программа данной практики успешно была апробирована в процессе реализации ООП «Предшкольное образование», некоторые ее элементы вошли в содержание программы педагогической практики по адаптации ребенка к школьному обучению и в качестве творческих заданий студентам по аналогичной дисциплине, включенной в перечень дисциплин модуля по выбору.
Актуальные для современного образования задачи и содержание имела практика по поликультурному воспитанию. Программа ее предполагала формирование у магистров умений обобщать и анализировать воспитательную практику в области поликультурного образования в различных ОУ г. Москвы; проводить диагностику индивидуального развития школьников: выявлять уровень тревожности, исследовать самооценку и социальную позицию ученика в коллективе класса, изучать личные интересов и условия семейной жизни, определять уровень этнической идентичности и толерантности отдельных учащихся и педагогов и осуществлять поликультурное воспитание школьников в рамках выбранной исследовательской темы. В качестве диагностических методик предполагалось использование следующих: методика изучения межличностных отношений в группе или классе (социометрия); методика определения уровня воспитанности учащихся; модифицированная шкала социальной дистанции Э. Богардуса; экспресс-опросник «Индекс толерантности» и методика выявления типов этнической идентичности (Г. У. Солдатова и др.).
Магистрам направления «Инновационная начальная школа» была предложена программа практики «Современные технологии начального образования», содержание которой ориентировано на анализ различных технологий, используемых учителями начальных классов, и самостоятельное апробирование некоторых из них в соответствии с выбранным направлением исследования. Содержание деятельности магистров предусматривало проведение наблюдений за учебно-воспитательным процессом образовательных организаций, за использованием учителями различных образовательных технологий в работе со школьниками различных возрастных групп. В содержание практики входили также составление технологической карты педагогических технологий, используемых в практике решения задач обучения и воспитания современных школьников, и организация практической деятельность с детьми на основе реализации трех выбранных технологий.
Все программы указанных видов педагогической практики магистрантов были реализованы в 2010–2013 гг.
2.2.5. Оценивание результатов педагогической практики
Оценивание результатов педагогической практики осуществляется в процессе промежуточной аттестации на заключительном этапе каждого ее вида. Форма аттестации практики студентов на 2-м и 3-м курсах – зачет, по практике «Пробные уроки» и стажер-ской результатом прохождения практики является балльная отметка, которая выставляется во вкладыш диплома. Программы всех видов практики содержат перечень итоговых материалов, необходимых для аттестации. Список отчетных материалов определяется содержанием данного вида практики и отражает результаты практической деятельности студента за весь период практики. Для большей объективности при оценивании учитывается обязательно мнение учителя класса, под руководством которого студент проходил практику. Для этого, кроме письменного отзыва учителя, в каждой школе проводится конференция по практике, на которой и подводятся ее итоги. Результаты практической деятельности студента учитываются также при устных ответах на экзаменах по педагогике и всем методическим дисциплинам. Результаты наблюдений за деятельностью учителя, примеры уроков, описание нестандартной школьной ситуации, приемы организации деятельности детей (игровой, познавательной, проектной), описание портрета ученика и другие практические материалы всегда существенно дополняют содержание ответа студента на экзамене по любой дисциплине. Обращение к конкретной школьной практике реально отражает связь теоретического блока с педагогической практикой и помогает увидеть профессиональные интересы будущего учителя. Итоговая аттестация осуществляется в процессе государственного экзамена и по результатам защиты выпускной квалификационной работы.
С целью повышения качества вузовской подготовки специалиста Министерством образования РФ в 2002–2009 гг. была изменена процедура государственной аттестации выпускников. Этим изменениям сопутствовала теоретическая разработка компетентностного понимания целей и задач вузовского обучения студента как непрерывного процесса профессионального становления личности студента, когда качество профессиональной подготовки будущего учителя проявляется в наличии у него различных профессиональных компетенций, суммарно характеризующих его профессиональную готовность как учителя начального образования. Была предложена новая форма итоговой аттестации, которая позволяла избежать повторения текущих экзаменов по изучаемым дисциплинам, а имела бы междисциплинарный характер и обеспечивала тем самым возможности студенту показать наличие профессионального мышления, кругозора и т. д. – тех качеств, которые входят в понятие профессиональной компетентности. Для такой итоговой аттестации были разработаны комплексные оценочные средства или контрольно-измерительные материалы, содержание которых полностью соответствует параметрам профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов, поскольку требует от выпускника умения видеть, понимать проблемы современного обучения, воспитания и развития детей младшего школьного возраста. По линии УМО МПГУ была проведена совместно с Е. Н. Землянской аналитическая работа по обоснованию принципов разработки комплексных измерительных материалов и обобщению практики их внедрения в педагогические вузы страны. При разработке контрольных вопросов такой процедуры экзамена было важно, чтобы они в полной мере отражали содержание основной образовательной программы по всем ее предметным дисциплинам с указанием, что должен знать, уметь и чем владеть обучающийся в результате ее освоения. Далее эти позиции было необходимо привести в соответствие с требованиями государственного образовательного стандарта, а конкретно – с перечнем требуемых компетенций, на формирование которых был целенаправлен весь процесс подготовки будущего учителя. Основной акцент был сделан при этом на перечень именно педагогических компетенций, содержание которых детализировалось по теоретическому и практическому блокам при оценивании государственного экзамена и выпускной квалификационной работы отдельно. Для большей наглядности и удобства использования они были сведены в таблицы[4]. Образец оценивания результатов государственного экзамена представлен в табл. 5.
Таблица 5
Оценивание результатов профессиональной подготовки бакалавров в процессе итоговой аттестации по государственному экзамену
Как показал опыт внедрения такой процедуры итоговой государственной аттестации в различных вузах России, желательно, чтобы содержание билета отражало одну проблему, которая рассматривалась бы на междисциплинарном уровне (теоретическом, методическом и практическом) то есть давала возможность студенту показать свои знания, профессиональные умения и овладение им определенными практическими действиями и операциями. Комплектование экзаменационных билетов осуществлялось на основе принципов компетентности, модульности, единства теоретической и практической части билета. Вот возможный вариант такого содержания экзаменационного билета, и представляется, достаточно не просто дать на него развернутый и продуманный ответ:
1. Соотношение обучения и развития детей (психолого-педагогическое обоснование).
2. Задачи и основные направления организации лексической работы в начальных классах.
3. Дайте лингвистическое и методическое обоснование системы работы по обогащению словаря младших школьников на материале любого из направлений: работы над многозначностью слова; работы с синонимами; работы с антонимами; работы с фразеологизмами.
4. Произведите лексический разбор следующих слов и выражений, отмеченных курсивом:
1) ненастный, пасмурный, серый, хмурый, непогожий;
2) а) Испугался старик, взмолился:
«Что ты, баба, белены объелась?» (А. С. Пушкин) б) Вещуньина с похвал вскружилась голова. (И. Крылов)
3) Тройка мчится, тройка скачет,
Вьется пыль из-под копыт;
Колокольчик звонко плачет,
И хохочет, и визжит. (П. Вяземский)
5. Предложите вариант работы с любой группой слов в начальных классах.
Преподавателями факультета была разработана серия таких заданий и создан банк комплексных оценочных билетов для государственной аттестации выпускников факультета. В процессе их реализации была сделана попытка определения уровневых показателей сформированности компетенций (высокий, средний, удовлетворительный). Критериями сформированности компетенций были определены:
базовые знания – содержательный аспект:
владения умениями – деятельностный компонент;
личностные качества – ценностно-смысловой, мотивационный компонент.
Высокий уровень сформированности компетенций предполагает усвоение базовых психолого-педагогических знаний, свободное владение набором профессиональных умений, высокую личностную мотивацию педагогического труда, связанную с проявлением способностей к творческой самореализации в педагогической деятельности, дающую эмоциональное удовлетворение и чувство личной уверенности. Средний уровень сформированности компетенций предполагает наличие базовых знаний, владение педагогическими умениями, грамотное их использование в учебно-воспитательном процессе без творческой модернизации и инициативы. Удовлетворительный уровень сформированности компетенций связан с наличием профессиональных знаний, владеем необходимыми педагогическими умениями, которые используются в основном в действиях по образцу, без решения конкретных творческих задач.
Практика внедрения такой процедуры государственного экзамена проходила успешно, хотя подготовка к нему ставит студента в ситуацию полной неопределенности. В некоторых вузах она снимается предварительным предложением каждому студенту проблемы в области начального образования и решается использованием на экзамене ее подробной домашней разработки (чаще всего – в форме презентации). Однако это не соответствует в полной мере задуманному формату государственного экзамена. Да, подготовка к такому государственному экзамену весьма затруднительна, ведь даже что читать – не ясно, как, по какому учебнику готовиться – тоже. Выявились необходимость проведения обзорных лекций и обязательность консультации, задача которой заключается в передаче алгоритма составления ответа, с одной стороны, а с другой – в выявлении и обсуждении основных проблем современного начального образования. Значительный акцент при составлении ответа должен быть сделан на практические наблюдения, на собственный опыт учебно-воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста. Такая процедура итоговой аттестации выпускника позволяет ему показать не только теоретические знания, но и собственный опыт практической деятельности, приобретенный студентом в процессе педагогической практики.
Проведенное весной 2009 года анкетирование преподавателей и студентов ФНК МПГУ и Самарского педагогического университета показало почти 100-процентное одобрение всеми данной процедуры государственной аттестации выпускников. Разница же в организации разными вузами такой формы государственной аттестации (использование домашней заготовки) поставила вопрос о необходимости предоставления студентами дополнительного материала, который раскрывал бы его личные успехи.
Результатом этой работы явилось предложение дополнить процедуру ИГА (итоговая государственная аттестация) предоставлением студентами портфолио как свидетельства личных достижений и профессионального развития выпускника. Принцип построения структуры портфолио был основан на успехах студента в различных видах деятельности – учебной, производственной (в области педагогической практики и профессиональной деятельности), научно-исследовательской, творческой. Предполагалось, что портфолио не заменяет классическую процедуру итоговой аттестации студента, а является дополнительной характеристикой, раскрывающей присущие ему индивидуальные особенности и личностные достижения и возможности. Думалось также, что наличие портфолио будет помощником в последующем трудоустройстве выпускника и может быть востребовано им в дальнейшем карьерном росте в качестве школьного учителя.
