М. Я. Ситниченко
Моделирование педагогической практики студентов: проблемно-исторический анализ
ненасыщаемость потребности удовлетворения и продолжения личностного социокультурного (нравственного, интеллектуального, эстетического и т. д.) развития и саморазвития, то есть культура саморегуляции, личностного самоопределения;
ориентировка в основных ценностно-смысловых доминантах современного мира, страны, общества; в основных направлениях истории и сохранения культурной жизни мира, страны (живопись, музыка, литература, архитектура и т. д.), то есть общецивилизационная культура;
социальная ответственность за себя, свое поведение, ответственность за благополучие других, то есть культура социального бытия.
Профессиональная культура выражается совокупностью знаний, умений, компетенций, которые требуются при исполнении любой трудовой профессиональной деятельности. Педагогическая культура по содержанию деятельности учителя, по многообразию функций, которые, выполняет ежедневно, по ежедневной сложности и многомерности общения и взаимодействия (ролевые позиции учителя подробно рассмотрены В. Леви) непосредственно сливается с его общей культурой и определяет степень профессионализма и его педагогическое мастерство. Иначе говоря, высокий уровень общей культуры предопределяет успешность профессиональной педагогической деятельности. Именно поэтому некоторые авторы признают более высокую позицию педагогической культуры по отношению к любой другой профессиональной. Для объективности данного утверждения сошлемся на исследование общей культуры учителя как фактора успешности его педагогической деятельности, в котором выявлена прямая зависимость между общей культурой педагога и успешностью его профессиональной деятельности [26, с. 27].
Компетентность в области личностных качеств педагога раскрывают такие показатели, как эмпатия и социорефлексия, самоорганизаванность и общая культура (В. Д. Шадриков). Основными параметрами данной компетентности последовательно выступают:
• способность к сопереживанию, умение поставить себя на место другого человека;
• эмоциональный контакт с ребенком;
• стремление к самоанализу и рефлексии своих действий, умение видеть;
• себя глазами окружающих;
• умение поддержать обучающихся и коллег;
• умение находить сильные стороны и перспективы развития у каждого
• ребенка;
• умение организовать свою деятельность, конструктивно решать проблемы, сохранять самообладание;
• широта кругозора, нравственная и гражданская позиция, педагогический такт.
Уж е из перечисленных позиций становится очевидна культурологическая направленность содержания данной компетентности, а сделанная автором расшифровка показателей общей культуры еще более убеждает в этом: общая культура педагога трактуется как «уровень интеллигентности, как сочетание жизненных установок и ценностных ориентаций, культуры речи и культуры межличностных отношений,
приверженность общечеловеческим ценностям – добру, красоте, свободе» [79, с. 17]. Общая культура педагога оценивается по таким параметрам, как наличие кругозора, умение поддержать беседу, наличие педагогического такта, деликатность в общении, соответствие поведения и внешнего вида этическим нормам.
Однако при внимательном прочтении всех указанных характеристик, раскрывающих компетентность педагога в личных качествах, становится ясно, что они представляют собой сочетание параметров общей культуры человека (И. А. Зимняя) и тех качеств, которые можно отнести к предметной педагогической деятельности (В. Д. Щадриков). Как же сопряжены эти две области – общая культура и профессиональная компетентность, каков удельный вес каждой из них в профессионализме человека?
Определенным ответом на этот вопрос является определение и введение в научный обиход социально-профессиональной компетентности, которая формируется на основе общей культуры человека и представляет собой качество, обеспечивающее человеку возможность решения социально-профессиональных задач. «При этом каждая входящая в единую социально-профессиональную компетентность парциальная социальная компетентность проявляет весь потенциал общей культуры человека. Другими словами, если общая культура человека – это социально-детерминированный способ жизнедеятельности человека, то социально-профессиональная компетентность есть проекция этого способа на определенную сферу, область деятельности» [44, с. 16].
Интеллигентность выступает как черта любого культурного человека, который обладает высоким уровнем развития интеллекта, образованностью, культурой поведения. Это человек, готовый к освоению своей и иной культуры, способный постоянно приобретать знания и понимать других. Применительно к педагогической деятельности интеллигентность раскрывается через такие качества учителя, как профессиональный долг и ответственность, педагогическая совесть и справедливость, профессиональная самоотверженность, педагогическое призвание [70, с. 63]. Можно предположить, что воспитание этих качеств в лучшем случае происходит в процессе нравственного развития личности будущего учителя, под влиянием условий жизни, интересов, склонностей. Они осознаются человеком в ситуации профессионального выбора, при определении перспектив своей жизненной судьбы и с учетом оценки своих потенциальных возможностей.
Профессиональное становление личности будущего учителя начинается с процесса вузовского обучения, на начальном этапе профессионального обучения и освоения будущей профессиональной деятельности. Поэтому путь вхождения в профессию связан с получением и овладением студентами не только профессиональными умениями, в большей степени он зависит от становления его общей культуры, формирования мотивационно-ценностного отношения к окружающим людям и миру вообще. Основы профессиональной культуры педагога выражают глубина и разносторонность его интересов, стремление к широкой эрудиции, формирование духовных потребностей в общении с искусством, природой, людьми [70, с. 62]. Вузовский период профессионального развития будущего учителя актуализируется, таким образом, на постижении и осмыслении студентами лучших образцов культуры – исторических и современных, проявляющих себя во всех сферах общественной жизни – науке, музыке, литературе, театральном и изобразительном искусстве, архитектуре, приобщении к музейным ценностям, при активной «пробе сил» по самореализации в профессиональной деятельности. Можно сказать, что профессиональное становление педагога в процессе вузовского обучения детерминировано, применительно к уровневой характеристике профессионализма, задачами адаптации и самоактуализации личности в профессии, решение которых обеспечивается созданием у будущего учителя фундамента общей культуры. Это прогнозирует возможности постепенного перехода при самостоятельной педагогической работе к этапу свободного владения приемами профессиональной деятельности и возможностями творческой самореализации в ней.
Вот такая получается интересная логическая цепочка: культура, интеллигентность остаются и становятся важнейшей характеристикой современного педагога, они являются ключевой составляющей его личностной компетентности, от которой во многом зависит уровень профессионализма современного педагога.
В книге «Философия образования для XXI века» Б. С. Гершунский представил эту цепочку еще шире. Отталкиваясь от результатов образования, он раскрывает ее так: грамотность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет. Логика данной цепочки предполагает, что в процессе вузовского обучения студент не только получает знания и развивает профессиональные компетентности, но и повышает свою общую культуру, «на уровне которой он может в наиболее полном виде выразить свою индивидуальность…
Менталитет выступает как квинтэссенция культуры… как иерархически высшая ступень звеньев этой цепочки» [21, с. 74]. Два параллельно идущих и взаимосвязанных направления оказываются одинаково значимыми в процессе профессиональной подготовки учителя – формирование профессиональных компетенций и формирование общей культуры личности будущего учителя. И далеко не праздным является вопрос о том, какое же из них более надежно обеспечивает достижение желаемой цели? Освоение профессии на уровне умений скорее приводит к ремесленничеству и технократии педагогического труда, общая культура будущего учителя обеспечивает ему более высокую динамичность формирования профессиональных компетенций на основе творческой самостоятельности, инициативы, способности и готовности к инновациям.
Критерием истинности всех научных проблем выступает практика. Именно поэтому педагогическая практика студентов педвузов постоянно находится в центре внимания педагогической общественности. Актуальность педагогической практики как научной проблемы подчеркивает ее детерминированность социальным заказом общества, и потому она нуждается в постоянном системном обновлении. Как рассматривается педагогическая практика в современном научном поиске, каковы ее актуальные направления? Обратимся к анализу проблемного поля педагогической практики.
1.2. Проблемное поле педагогической практики
Изучение проблемного поля педагогической практики осуществлялось по следующим направлениям:
1) использование метода моделирования в современных педагогических исследованиях;
2) использование метода моделирования применительно к вузовскому процессу обучения студентов;
3) использование метода моделирования при рассмотрении системы педагогической практики студентов педвузов;
4) совершенствование профессиональной подготовки учителя начальных классов.
Достаточно широкий подход к выявлению проблемного поля педагогической практики связан с желанием показать современный диапазон моделирования как метода педагогического исследования вообще и применительно к педагогической практике в частности. Безусловно, сделанное обобщение не отражает всех исследований по данным направлениям, проведенным в последние годы, но все же позволяет сделать аргументированные выводы по каждому из них[1].
1. Широкое использование метода моделирования в современной педагогике подтверждается наличием разноплановых исследовательских направлений теоретического и прикладного характера, которые затрагивают почти все образовательные области: филологическую: «Факторы продуктивной деятельности учителей в развитии речи и мышления младших школьников» (О. И. Михайленко, СПб., 2005), «Педагогическая технология развития связной речи дошкольников с использованием моделирования» (Л. А. Пашковская, Екатеринбург, 2002); естественно-научную: «Моделирование в экологическом воспитании детей» (И. Н. Авсиевич, Калининградская обл., 2007); обучение математике и информатике: «Методика обучения информационному моделированию учащихся старших классов на основе применения исследовательских задач» (И. И. Иванов, Оренбург, 2012); при изучении различных видов деятельности учащихся: «Метод моделирования как элемент деловой игры» (Н. Г. Сметанина, Якутск, 2007) и т. д. На основе метода моделирования ведется научный поиск и в области воспитания, проблематика которого разнообразна и обширна: обоснование методологических основ моделирования воспитательных систем (Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова и др.); управление воспитательными системами школы (В. А. Караковский, Е. А. Ямбург и др.); моделирование пространства деятельности, общения и отношений в рамках воспитательной системы образовательного учреждения (А. В. Мудрик, Д. В. Морозов, А. Г. Пашков, В. В. Полукарпов, И. Г. Николаев и др.); моделирование самоуправления в школьном коллективе (А. Т. Куракин, А. Н. Тубельский) и др. Уже этот небольшой перечень исследований указывает на проблемную актуальность метода моделирования в современной теории и практике образования. Это подтверждается как широтой его использования в различных областях обучения и воспитания, так и возрастным диапазоном – дошкольники, младшие школьники, ученики старшей школы, и обширной географией – не только центральные города, но и различные образовательные учреждения России.
2. Аналогичная ситуация складывается и в использовании метода моделирования в исследованиях процесса обучения в высшей школе. Безусловно, здесь больший акцент падает на предметы, связанные с информационно-коммуникативными технологиями (ИКТ) («Методика обучения основам компьютерного моделирования в педагогическом вузе и школе» – Э. Т. Селиванова, Новосибирск, 2000; «Педагогическое моделирование как продуктивный метод организации и исследования процесса дистанционного образования в вузе» – М. А. Викулина, В. В. Половинкина, Нижний Новгород, 2012 и т. д.), с использованием моделирования при изучении дисциплин естественно-научного профиля (М. В. Гамезо, Х. Гулд, В. Г. Дулов, Д. А. Исаев, М. Ю. Королев, А. А. Самарский и др.). Значимым он является и в исследованиях общепедагогического характера, которые касаются проблем подготовки учителя и повышения квалификации педагогов. Это исследования: «Педагогическое моделирование профессионального развития студентов-филологов в вузе» – В. Н. Янушевский, Ульяновск, 2007; «Методы имитационного моделирования в повышении квалификации педагогов интернатного учреждения» – В. В. Михайлов, СПб., 2007, и др.
3. Правомерно использование метода моделирования и при разработке программ педагогической практики студентов.
В настоящее время существенно меняется теоретическое обоснование содержания практической подготовки студентов. Во многих педагогических вузах программа ее разработана с учетом новых ФГОС ВПО, основанных на внедрении в теорию педагогического образования положений Болонского процесса, регламентирующего международные требования к подготовке педагогических кадров. Анализ ряда материалов по обновлению подходов к определению целей, задач и содержания педагогической практики студентов позволяет заключить, что в основе концептуальных положений, изложенных в ее программах в разных вузах страны, использован метод моделирования, связанный с пониманием ее задач, возможностями корректировки ее структуры для достижения более высоких результатов. В качестве примера приведем материалы по педагогической практике, подготовленные в Красноярском педагогическом университете им. В. П. Астафьева. В Концепции обновления содержания и организации педагогической практики студентов данного педагогического университета указано, что одной из методологических основ ее организации является контекстное обучение, важнейшей характеристикой которого является последовательное моделирование с помощью всей системы форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной деятельности. При этом используются три типа взаимосвязанных обучающих моделей: семиотическая, имитационная и социальная, которые в совокупности представляют собой «динамическую модель перехода от учебной к профессиональной деятельности. В контекстном обучении студент с самого начала ставится в деятельностную позицию, поскольку учебные предметы представлены в виде предметов деятельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной). Это позволяет включить весь потенциал активности студента – от уровня восприятия до уровня социальной активности, позволяющей принимать совместные решения. Усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения ими будущих педагогических ситуаций, что обеспечивает условия для формирования профессиональной мотивации, личностного смысла процесса учения» [54].
Тождественно этой позиции и исследование Е. К. Дворякиной, предметом которого является моделирование образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессиональной деятельности (Дворякина Е. К. Моделирование образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессиональной деятельности: Дис… д-ра пед. наук. Хабаровск, 2012). В данной работе экспериментально доказана логика моделирования образовательной системы, в состав которой входят системы: обучения, воспитания при изучении основ наук и в неакадемическое время, профессионально-кадровой целостности, обеспечивающей развитие студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности. Это, по мнению автора, предполагает развитие у студентов системного видения педагогической реальности и освоение механизмов саморазвития субъектной позиции для экстраполяции полученного опыта в область предстоящей педагогической деятельности в образовательных учебных заведениях.
Моделированию профессиональной деятельности в учебном процессе посвящено и исследование М. Л. Катаевой (Пермь, 2009), выполненное на базе педагогического колледжа. Автор отмечает, что использование в учебном процессе таких инструментариев, как игровые (деловые, ролевые, организационно-деятельностные игры) и неигровые (анализ педагогических ситуаций, учебно-производственные задачи, тренинги), дают студентам, во-первых, правильное и полное представление о целостной профессиональной деятельности (от целеполагания до самоанализа процесса и результатов деятельности) и, во-вторых, позволяют им в ходе обучения овладеть способами (действиями, операциями) настолько полно, чтобы обеспечить безболезненный переход к реальному выполнению своих трудовых обязанностей (профессиональных функций).
В исследовании Л. С. Колодкиной (Ижевск, 2005) также проводится мысль о том, что построение оптимальной модели общедидактической подготовки будущего педагога повышает эффективность программы педагогической практики студентов и позволяет перевести их на более высокий уровень практической подготовленности. Делая акцент на повышении эффективности учебного процесса, автор предлагает использовать активно в педагогической практике метод портфолио.
Все указанные исследования объединяет одна цель – поиск модели более высокого уровня профессиональной подготовки учителя. Общий путь достижения этой цели, по мнению большинства авторов, связан с усилением профессиональной направленности учебных предметов – моделированием форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания педагогической деятельности (Концепция Красноярского педагогического университета, исследования Е. К. Дворякиной, Л. М. Колодкиной, Катаевой).
Совсем в другом ракурсе рассматривается проблема развития профессиональной направленности личности студентов в процессе педагогической практики в докторской диссертации Е. В. Оганесяна (Москва, 2005). Важен, прежде всего, выбранный автором культурологический подход к содержанию и организации практики. Культурологическая модель практики направлена на повышение общей культуры будущего педагога, на формирование у него аксиологических ценностей поведения и деятельности, на его духовное развитие. Образовательный процесс вуза порой слишком наполнен стремлением вооружить будущих учителей алгоритмами деятельности, методическими рекомендациями, предметными знаниями, он не фиксирует процесс внутренних личностных изменений, которые должны произойти с личностью за время профессиональной подготовки. Как перевести обыденное педагогическое сознание студентов в научно-педагогическое, а это значит – в динамичное, подвижное, критичное, саморазвивающееся? Для решения этой задачи требуется четкое выделение основания и результата. В качестве основания, считает автор, выступает идея, выношенная в процессе практики; в качестве результата – практика ее изменения. Иначе говоря, культурологическая модель практики является попыткой духовного развития личности студента и должна, очевидно, осознаваться самой личностью. Думается, что психологический механизм этого процесса связан с интериоризацией, то есть личностным принятием общечеловеческих ценностей, излагаемых в процессе теоретического обучения, которые на практике реализуются через убеждения и идеалы.
По мысли Е. В. Оганесяна, педагогическая практика студентов в вузе как научное понятие и учебно-педагогическое явление представляет собой изучение и накопление опыта культуры педагогического поведения на основе взаимодействия «обыденного» и научного знания. При этом «обыденное» может включать как заблуждения и ошибки, так и то ценное, что соответствует требованиям времени. Главной целью же педагогической практики является формирование опыта профессионально-педагогического поведения как его «высшей культурной формы» [73].
Культурологический аспект подготовки учителя в процессе педагогической практики отражен и в ряде других исследований. Рассмотрены проблемы формирования культуры межнациональных отношений (О. В. Матвеева), коммуникативной и лингвистической культуры студентов (Б. М. Берсиров, С. В. Знаменская), эстетической и музыкальной культуры будущих учителей (Е. Г. Карпова, А. Р. Саидов), методологической и физической культуры студентов и учителей (К. А. Пономарева, А. Н. Ходусов) и др.
4. Достаточно широк круг исследований, посвященных вопросам совершенствования профессиональной подготовки учителя начальных классов в процессе педагогической практики с учетом новых образовательных тенденций. В них рассматриваются проблемы организации и методического сопровождения педагогической практики студентов, более широкого использования активных форм обучения в процессе подготовке учителя в вузе и в колледже, формирования мировоззренческой культуры будущего учителя и профессиональной позиции в процессе педагогической практики (О. В. Воробьева, Е. В. Головнева, М. А. Дементьева, С. В. Грек, О. В. Миронова, Л. В. Катков, М. В. Николаев, Р. Р. Хайрутдинова и др.). Данные исследования ориентируют не только педагогическую практику, но и весь процесс педагогического образования на воспитание педагогической интеллигенции, к которой по социальным критериям и относится учителя. Между тем многие будущие учителя принадлежат к этой социальной группе впервые, то есть являются в своем семейном кругу первым поколением интеллигенции.
Известно, что, по мнению социологов (Т. Ку н), именно интеллигенция является маркером культуры общества. Это актуализирует культурологическую направленность педагогического образования, указывает на необходимость масштабной работы по приобщению студентов к общечеловеческим ценностям средствами литературы, музыки, изобразительного искусства. Становится очевидным, что приоритетной задачей в профессиональном развитии будущего учителя выступает формирование его общей культуры, общекультурных компетенций, которые проявляют себя уже в начале вузовского обучения через отношение студента к будущей профессии и формируют у него мотивацию ответственности и интереса к педагогической деятельности, практической работе с детьми.
За годы становления педагогического образования в научной литературе исторически сложилась и оформилась теория практической подготовки будущего учителя, методология которой базируется на философской значимости для профессионального становления личности приобретаемого ею личного опыта практической деятельности.
