Сборник статей
Сборник докладов XIII Межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области педагогики, психологии, социокультурной антропологии
4. Математическая статистика для психологов. URL: http://statpsy.ru/pearson/linear-pirson/ (дата обращения: 14.02.2018).
5. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения: Учебное пособие для вузов. М.: Речь, 2005. 445 с.
6. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. М.: Речь, 2012. 392 с.
7. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. М.: Бахрах-М, 2001. 672 с.
Социально-психологические факторы адаптации первоклассников к школе
Куракина А.С.Московский педагогический государственный университет, факультет педагогики и психологии, кафедра психологии образования
Проблема психологической готовности ребенка к школе для психологии всегда стояла перед родителями. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый уровень психологического развития ребенка для успешного усвоения им школьной программы при созданных условиях обучения. Психологическая готовность ребенка к обучению – это наиболее важное новообразование в период дошкольного возраста, связанное с психологическим развитием.
Адаптация для первоклассника сложный и особый период в жизни ребенка. В этот период он осваивает совершенно новую социальную роль – роль ученика, а также новый вид деятельности – учебную, к тому же изменяется социальное окружение – появляются одноклассники, учителя и сама школа является большой социальной группой, в которую включается ребенок, изменяя при этом уже привычный образ жизни.
Поступление в школу для ребенка – это включение его в новую деятельность, новые отношения, сопровождающиеся переживаниями и волнением. Это включение в новое социальное пространство, систему новых требований и правил, которыми определяется жизнь первоклассника.
Период адаптации ребенка к школе может протекать от 2–3 недель до полугода, зависит этот процесс от многих факторов: как индивидуальные особенности ребенка, так и характер взаимоотношений с окружающими, а также тип учебного заведения и степень подготовленности ребенка к школьной жизни могут оказывать непосредственное влияние. Немаловажным фактором является и поддержка взрослых – родителей и близких. Чем больше взрослые окажут помощь в этом процессе, тем успешнее и быстрее ребенок адаптируется к новым условиям.
Период адаптации первоклассников к школе, связанный непосредственно с приспособлением к ее основным требованиям, характерен абсолютно для всех детей.
На успешность данного процесса влияет в частности наличие у детей адекватной самооценки. Мы постоянно сравниваем себя с другими окружающим нас людьми, и на основании этого сформировывается наше мнение, прежде всего о самих себе, а также о своих возможностях и способностях, о чертах своего характера и качествах. Так поэтапно и складывается наша самооценка. Данный процесс начинается еще в раннем возрасте, когда в семье ребенок впервые узнает, любят ли его окружающие, принимают ли таким, каков он есть и тому подобное. В дошкольном же возрасте у ребенка складывается ощущение благополучия или неблагополучия уже в конкретных ситуациях.
Бесспорно, именно адекватная самооценка облегчает процесс адаптации ребенка к школе, в то время как завышенная или же заниженная, напротив, осложняют его. Однако даже если ребенок обладает адекватной самооценкой, это совсем не означает возможность первоклассника справляться абсолютно со всеми задачами самостоятельно, это лишь способно помочь ему в преодолении трудностей, возникающих в процессе адаптации, но никак не избежать проявления данного феномена.
Мотивационная готовность – соподчинение «мотивов, наличие в поведении общественных и моральных мотивов (чувства долга). Большое место в формировании мотивационной готовности к школьному обучению Л.И. Божович уделяла развитию познавательной потребности. Ее новый уровень у старших дошкольников выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познавательным задачам» [2, с. 37].
Необходимо отметить следующие работы отечественных ученых в области изучения адаптации первоклассников как социально-психологического феномена: Н.И. Вьюнова «Психологическая готовность к школе», Н.И. Гуткина «Психологическая готовность к школе».
«Результатом процесса адаптации является состояние адаптированности. В зависимости от отношения ребенка к школе» [1], его социального статуса в коллективе, динамики, а также результата усвоения учебного материала, участия в общественной жизни и других параметров А.Л. Венгер выделяет три уровня адаптированности первоклассника: высокий, средний, низкий.
Обратной же стороной адаптации ребенка в начальной школе является проблема школьной дезадаптации, которая в свою очередь вызывается двумя группами причин:
– индивидуальные характеристики ребенка: его способности, состояние здоровья, особенности семейной среды, а также особенности эмоциональной сферы;
– влияние социально-экономических и социально-культурных условий: семейное окружение, культурный уровень семьи, ее материальное состояние, ценности и т.д.;
В 2018 году нами было проведено исследование, направленное на изучение социально-психологических факторов адаптации первоклассников к школе. Мы выдвинули предположение о том, что на процесс адаптации ребенка влияет уровень тревожности, самооценки, а также мотивация к учебной деятельности.
В исследовании принимали участие младшие школьники в возрасте от 6 до 7 лет.
В соответствии с целями и задачами исследования мы подобрали соответствующий диагностический инструментарий: методика «Несуществующее животное» М.З. Дукаревич, методика «Лесенка» В.Г. Щур, методика М. Р. Гинзбург на определение мотивов учения у первоклассников.
На основе полученных результатов был сделан вывод о том, что дети с завышенной самооценкой (60,87%), обладающие средним уровнем стресса (34,8%) с учебным (26,1%) и позиционным (13,04%) мотивом учения проходят процесс адаптации к школе более успешно, чем дети с более низкой самооценкой, уровнем стресса (тревожности), а также иного мотива учения. Таким образом, выдвинутая гипотеза была доказана.
Проблема изучения социально-психологических факторов адаптации первоклассников к школе актуальна на сегодняшний день. Она требует более глубокого и планомерного изучения. Таким образом, нельзя считать наше исследование оконченным. Предполагается дальнейшая исследовательская деятельность, с привлечением дополнительных методов диагностики, а также повторная диагностика с целью выявления динамики особенностей адаптации.
Литература
1. Бадьина Н.П. Психологические условия адаптации часто болеющих детей в начальной школе. М., 2004. 195 с.
2. Вьюнова Н.И. Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе: психолого-педагогические основы. М., 2003. С. 37–41.
Особенности учебной мотивации студентов в связи с содержанием профессиональных планов
Марова Л.В.Московский педагогический государственный университет, факультет педагогики и психологии, кафедра социальной педагогики и психологии
В современном обществе проблема изучения мотивационной сферы человека становится все более актуальной, ввиду усложнения деятельности людей, их поступков, изменяющейся социальной обстановки.
Существует множество научных работ, касающихся изучения мотивации детей и подростков. Этими вопросами занимались Л.И. Божович, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, П.М: Якобсон и др. Однако особенности мотивации людей юношеского возраста менее исследованы. Мы считаем данную тему очень важной, так как на протяжении всего обучения в высшем учебной заведении, студенты стараются самоопределиться и понять, как они будут самореализовываться в будущем. Их дальнейшие действия будут зависеть от их мотивов и мотивации в обучении. Зная мотивацию молодых людей, возможно построить образовательный процесс эффективнее.
В настоящее время данная проблема требует комбинированных подходов и методов, основанных на знании и использовании как традиционных теорий мотивации, так и последних достижений поведенческих наук.
Прежде чем перейти к сжатому рассмотрению существующих и наиболее распространенных теорий мотивации, важно указать каким объяснением мотивации мы руководствовались. Л.Д. Столяренко определяет мотивацию как совокупность причин психологического характера, объясняющих наше поведение [5].
Существуют два подхода к изучению мотивации профессиональной деятельности. Первый подход основывается на исследовании содержательной стороны теории мотивации. Такие теории основываются на том, какие способности побуждают людей проявлять активность в труде и учебе. Сторонникам такого подхода являются Ф. Тейлор, А. Маслоу, Ф. Герцберг и Д. МакКлелланд [1].
Второй подход к мотивации базируется на процессуальных теориях. Здесь говорится о распределении усилий обучающихся и выборе определенного вида поведения для достижения конкретных целей. К таким теориям относятся теория ожиданий, или модель мотивации по В. Вруму, теория справедливости и теория (модель) Л. Портера – Э. Лоулера [2].
В нашей статье мы хотим рассмотреть особенности учебной мотивации студентов. А.К. Маркова выделяет следующие уровни учебной мотивации:
1. Отрицательное отношение к учителю, преобладание мотивов избегания, ученик объясняет свои неудачи внешними причинами, неуверенность в себе.
2. Нейтральное отношение к учению, неустойчивый интерес, на уроках чувства скуки.
3. Аморфное положительное отношение к учению, преобладание мотива оценки, широкие социальные мотивы, мотивы характеризуются неустойчивостью.
4. Положительное отношение с проявлением познавательных мотивов и интересов.
5. Активное творческое отношение к учению, преобладают мотивы самообразования.
6. Ответственное активное отношение к учению, устойчивая внутренняя позиция ученика [4].
Особый интерес представляет изучение особенностей учебной мотивации студентов в связи с содержанием профессиональных планов, так как данный вопрос рассматривается недостаточно, хотя эта информация крайне важна для организации учебного процесса в вузе. Данное противоречие между практической востребованностью и теоретической неразработанностью и определило актуальность нашего исследования.
Целью исследования является изучение особенностей учебной мотивации студентов в связи с содержанием их профессиональных планов.
Гипотеза: у студентов, желающих работать по специальности, учебная мотивация будет выше, чем у студентов, в чьи профессиональные планы не входит работа по специальности.
Для того, чтобы изучить особенности учебной мотивации студентов в связи с содержанием профессиональных планов, мы провели тестирования 32 студента второго курса факультета педагогики и психологии Московского Педагогического Государственного Университета. В исследовании участвовало 4 юноши и 28 девушек.
В нашем исследовании мы использовали разделение мотивов учения А.А. Реана и В.А. Якунина, дополненные Н.Ц. Бадмаевой [3]. Это такие шкалы мотивов, как коммуникативные мотивы, мотивы избегания, мотивы престижа, профессиональные, мотивы творческой самореализации, учебно-познавательные и социальные мотивы. Данная методика интерпретируется через подсчет среднего показателя по каждой шкале опросника с учетом количества людей в каждой группе. Сравнение групп происходит через сравнение показателей каждой группы с их индивидуально подсчитанной средней шкалой. Для расчетов мы использовали U-критерий Манна – Уитни.
После проведения опроса, мы выявили, что большинство учащихся (16 человек) желает работать по выбранной специальности или же смежной с ней. 34,4 % (12 человек) опрошенных сказали, что будут работать в другой профессиональной области и 12,5 % (4 человека) студентов еще не определились со своими будущими профессиональными планам.
Ниже представлены графики с подсчетом баллов по каждой шкале мотивов и распределением их по уровню показателей значимости для студентов.
Группа 1 – студенты, чьи профессиональные планы совпадают с направлением их обучения.
Группа 2 – студенты, чьи профессиональные планы отличаются от специальности, на которую они обучаются.
Рис. 1. Учебные мотивы студентов, чьи профессиональные планы совпадают с направлением их обучения.
Рис. 2. Учебные мотивы студентов, чьи профессиональные планы отличаются от специальности, на которую они обучаются.
Результаты исследования, продемонстрированные на графиках, показали, что различные мотивы в неодинаковой степени являются значимыми для студентов с разными профессиональными планами. Мотивы коммуникативные, мотивы избегания и престижа, социальные мотивы имеют одинаковую значимость для студентов, чьи профессиональные планы совпадают с изучаемой ими специальностью, и для студентов, которые в будущем хотят работать в иной сфере деятельности. При этом учебно-познавательные мотивы, мотивы творческой самореализации и профессиональные мотивы имеют разный уровень значимости для студентов двух групп: студенты, чьи профессиональные планы совпадают с изучаемой ими специальностью, в большей степени руководствуются перечисленными мотивами, чем студенты, которые в будущем хотят работать в иной сфере деятельности. Такие результаты вызваны различными профессиональными планами студентов. Мотивация испытуемых с отличными от их специальности профессиональными планам характеризуется меньшей значимостью конструктивных мотивов, таких как, например, мотивы творческой самореализации или учебно-познавательные мотивы. У другой группы испытуемых наоборот, мотивация характеризуется большей значимостью конструктивных мотивов.