Наталья Владимировна Ткаченко
Психологическое сопровождение поликультурного образования
Данный уровень характеризуется также разнообразием материальных возможностей и свободой манипулирования ими (от смарт-досок до возможностей в манипулировании обстановкой кабинетов и выбором разнообразных мест для проведения занятий).
Таким образом, целью психологического сопровождения данного уровня было бы выявление потенциала или рисков по отношению к развитию культурной чувствительности личности и развитию культурной идентичности и осознанности ценностных ориентаций. В рамках реализации данной цели может быть выполнение следующих задач:
1) диагностический мониторинг рисков предметно-пространственного уровня образовательной среды;
2) диагностический мониторинг всех элементов предметно-пространственного уровня на предмет соответствия общей цели.
3. Третий уровень описывает структуру взаимодействия участников образовательного процесса и особенность взаимодействия психолога с участниками образовательного процесса, описывая формы и виды деятельности психолога и особенности его взаимодействия с родителями, учениками и педагогами. Цель сопровождения данного уровня – мониторинг горизонтальных и вертикальных взаимодействий внутри образовательного процесса. Для данного уровня могут быть выделены следующие задачи:
1) выявление рисков и ресурсов во взаимодействии горизонтального уровня коммуникации: педагоги, ученики, родители, администрация;
2) психолого-педагогический мониторинг вертикального уровня: соответствие функционала, прав и обязанностей всех субъектов образовательного процесса, то есть администрации, педагогического состава и т. д.
В данной модели поликультурная личность и ее развитие становится целью и ценностью, которой подчинена вся система. При этом поликультурная личность – это каждый субъект образовательного процесса.
Особенность психологического сопровождения субъектов образовательного процесса опирается на парадигму психологического сопровождения, описанную М. Р. Битяновой, – ее подход не противоречит модели психологического сопровождения поликультурного образования и включает в себя следующие формы и виды психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса.
Таблица 6
Формы и виды психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса
Ниже мы более подробно рассмотрим возможные направления психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса.
Психологическое сопровождение субъектов образовательного процесса и виды образовательных технологий в контексте поликультурного образования
Деятельность практического психолога в образовании в рамках площадки, реализующей полностью или частично идею поликультурного образования, возможна при опоре на парадигму сопровождения М. Р. Битяновой [6]. Концепция психологического сопровождения – это система профессиональной деятельности психолога, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия, при этом разработанная и апробированная рамкой психолого-педагогического сопровождения, достаточно гибкая для того, чтобы вместить в себя и переработать необходимые новые концепции образовательной среды. Таким образом, психологическое сопровождение в контексте поликультурного образования будет включать в себя уровень, характеризующий именно поликультурную образовательную среду.
Дополнением в указанную модель будут являться следующие параметры:
• определение принципов поликультурного образования;
• определение поликультурной личности, формирование которой происходит в контролируемых условиях поликультурной образовательной среды;
• опора на модель М. Беннета, теорию личности К. Роджерса и психологию переживания Ф. Е. Василюка.
Указанные параметры обсуждались во втором разделе данного текста.
Диагностическая деятельность психологической службы предполагает разработку процедуры мониторинга для отслеживания эффектов тех воздействий, которые они осуществляют.
Исследователи и практики выделяют два типа измерения эффектов образовательных воздействий: качественные и количественные оценки. Качественный подход предполагает подробный анализ результатов, отчетов, документов и т. д. Качественный подход в анализе применяется также для анализа результатов протоколов наблюдений, текстов интервью и т. д. Однако более инструментален и удобен в применении в мониторинге количественный подход. В общем смысле количественный подход отличается введением измерительных шкал для измерения параметров. Для этих целей используются опросники или анкеты.
Говоря о мониторинге поликультурной образовательной среды, Т. Г. Стефаненко предлагает выявлять наличие следующих компонентов: знания субъектов образовательного процесса – педагогов, учеников и родителей – о стране происхождения и культуре обучающихся, при этом эти знания должны носить как общий информативный характер (история, география, политическое положение и т. д.), так и узкокультурный (быт, традиции, верования и т. д.); религиозные и светские праздники, охватывающие все культурные группы школы; межкультурный диалог, включающий в том числе и обучение языкам друг друга [12, с. 99].
Такой подход к оценке последствий поликультурного образования предполагает пересмотр идеи, а именно выход за пределы дискурса большинство-меньшинство, который в своей основе не предполагает идею равенства (возможностей, прав и др.) к идеям принимающего большинства, интеграции меньшинства (или же другие фазы: ассимиляции, маргинализации) и т. д. Поликультурное образование создает платформу, на которой создаются возможности для развития уникальных культурных миров, при этом развитие внутри своего основания в большей степени, чем вовне. Безусловно, такая идеальная модель будет развиваться и стремиться к своему рабочему виду через развитие социально-психологической грамотности всех участников образовательного процесса. Такую социально-психологическую грамотность в первую очередь можно связать через социальную основу человека и социально-психологические эффекты, такие как межгрупповое предубеждение (аут-групповая дискриминация и ин-групповой фаворитизм), социально-психологические стереотипы (приписывание обобщенных представлений о представителях своей и чужой групп), социальная идентичность (острое переживание границ своей культурной группы и своей принадлежности к ней).
Цели и задачи диагностических срезов
Концепция поликультурного образования предполагает создание возможности для социального разнообразия, в котором развивающемуся субъекту предоставляется право выбора: от одной культурной группы до нескольких, к которым принадлежать до выбора жизненного пути. Таким образом, понимаемое поликультурное образование может предполагать реализацию следующих задач: акцент на личностном развитии детей; развитие культурной грамотности; формирование межкультурной компетентности; представления и знания о взаимообогащении культур [12, с. 101].
При построении концепции поликультурной образовательной среды было бы удобно опираться на следующие параметры:
• акцент на личностное развитие каждого ребенка, что предполагает индивидуальный подход к нему;
• развитие этнической и культурной грамотности детей и учителей, то есть определенного уровня информированности об особенностях истории и культуры всех представленных в обществе этнических групп – своей и «чужой»;
• формирование межкультурной компетентности детей, то есть не только позитивного отношения к наличию в обществе различных этнокультурных групп, но и умений понимать их представителей и взаимодействовать с партнерами из других культур как в бытовом, так и учебном контексте;
• осознание детьми взаимовлияния и взаимообогащения культур в современном мире.
Цели диагностических срезов, выявляющих эффективность образовательных технологий поликультурной среды, определяются общей концепцией поликультурного образования. Если за понимание поликультурного образования принять признание наличия множества равноценных культур и утверждения благотворности их взаимодействия для современного образования и для общества в целом [26, с. 48], то целями мониторинга становится процесс развития культурной чувствительности друг к другу.
Взгляд на поликультурное образование может быть с точки зрения таких уровней: «Я», «они», «мы». Данная схема представляет собой переосмысленную структуру границ собственной культурной идентичности, которая представляет собой схему «Я – мы – они», где «Я» – раскрывается через представление о себе, презентация собственной Я-концепции; «мы» – категория, в которую входят члены собственной культурной группы, и «они» – социальная категория, находящаяся за границами «мы», к которой чаще всего принадлежат представители другой культурной группы (исследования Обухова и др.). И тогда целью поликультурного образования могло бы быть движение от схемы «Я – мы – они» к схеме «Я – они – мы», где «Я» – презентируемая Я-концепция; «они» – презентация Я-концепции представителей других групп; «мы» – формирование диалога и обретение надкультурной идентичности.
Целями поликультурного образования могут быть:
1. Осознание границ собственной культурной идентичности, развитие культурного самосознания и т. д.
2. Создание возможности узнать другого: информирование об истории и культуре представителей другой культуры; традиции и обычаи другой культуры и т. д.
3. Формирование и развитие полноценного диалога между всеми участниками образовательного процесса, формирование над-культурной «мы»-идентичности и т. д.
Таким образом, задачами диагностических срезов становится определение измеряемого параметра, раскрывающего цель мониторинга. Например, если цель – развитие культурного самосознания, то задачами будет выступать выделение измеряемых параметров культурного самосознания. Для целей мониторинга мы можем использовать как существующие методики, выявляющие уровень культурного самосознания, так и создавать собственные диагностические средства. Если для целей мониторинга достаточно использовать общие показатели, тогда мы можем использовать, например, такие методики, как методика Дж. Финни, измеряющая выраженность этнической идентичности. Или, например, если цель формирование и развитие полноценного диалога между всеми участниками образовательного процесса, тогда задачей будет создание культурного ассимилятора на базе актуальной для данной конкретной среды межкультурной коммуникации. Более подробно с примером мониторинга, применяемого к анализу поликультурной образовательной среды, можно ознакомиться в следующих источниках:
• Лебедева Н. М., Стефаненко Т. Г., Лунева О. В. Межкультурный диалог в школе. Кн. 2. Программа тренинга. – М.: Изд-во РУДН, 2004. – С. 284–297;
• Татарко А. Н., Лебедева Н. М. Методы этнической и кросс-культурной психологии: Учеб. – метод. пособие. – М.: Изд. дом «Высшая школа экономики», 2011. – С. 192–202;
• Лебедева Н. М., Стефаненко Т. Г., Лунева О. В. Межкультурный диалог в школе. Кн. 1. Теория и методология. – М.: Изд-во РУДН, 2004. – С. 149–181.
Мониторинг описываемой в данном тексте модели психологического сопровождения включает в себя параметры, указанные во втором разделе данного текста и опирается как на качественный, так и на количественный анализ:
• анализ развития каждого из аспектов Культурного Я: когнитивного, поведенческого и аффективного;
• анализ взаимодействия участников образовательного процесса с опорой на концепцию М. Беннета;
• анализ личностных новообразований в контексте исследования структуры аффективного Я: эмоционального и чувственного компонентов.
Направления построения мониторинга и подбор конкретных методических средств будут определяться запросами конкретной образовательной среды. С возможными примерами методик можно ознакомиться как в конце данного раздела, так и в приложении.
