Наталья Владимировна Ткаченко
Психологическое сопровождение поликультурного образования
Несмотря на законодательные акты второй половины ХХ в., и ранее предпринимались попытки просветительской, образовательной деятельности миссионеров по отношению к аборигенам. В этой связи представляется интересным упомянуть образовательную концепцию К. Дэвина, согласно которой дети аборигенов должны были обучаться и находиться все время обучения вне семьи. По замыслу К. Дэвина, данный подход обеспечивал более полную европеизацию коренных народов Канады. Однако создание подобного рода школ в начале ХХ в. не принесло ожидаемого эффекта, так как обученные ремесленному мастерству аборигены не могли конкурировать с белым европейским населением Канады, с одной стороны, и не находили применения себе по возвращению на родину, с другой стороны. И в 1922 г. полностью отказались от подобного рода ремесленных школ. С 20–30-х гг. ХХ в. были открыты школы-интернаты для детей аборигенов. Данный образовательный опыт является общепринятым «черным» пятном в истории Канады. В это время погибло много детей, так как они были оторваны от своих семей, не имели возможность получать медицинское обслуживание, подвергались травле и физическим наказаниям. Вместе с тем уровень общей успеваемости был очень низким, и впоследствии данную практику в правительстве назвали «агрессивной ассимиляцией».
Следующей вехой явился пересмотр канадским правительством своей политики ассимиляции и вообще понятия «абориген». Этот пересмотр привел в итоге к наделению большими правами автохтонного населения Канады, чего раньше не было. И в 1982 г. был сформулирован новый документ «Хартия прав и свобод». Новые веяния в государственной политике Канады привели не только к признанию геноцида коренных народов Канады, но и к созданию большого количества общественных организаций, призванных защитить права аборигенов.
Идеи европейского поликультурного образования
Поликультурное образование в Европе проходило ряд этапов [26]. Первый этап относится к 50–70-м гг. Его связывают с притоком мигрантов в европейские страны. Основная задача, которая стояла перед специалистами дидактики и политическими деятелями, была связана как с необходимостью сохранить аутентичный язык вновь прибывших, так и организовать изучение языка принимающей стороны. Второй этап, в 70-х гг. ХХ в., охарактеризовался попыткой реализовать программы адаптации детей мигрантов с помощью возможностей образовательных программ. Также осуществлялась идея так называемого педагогического сопровождения, заключающегося в том, чтобы интегрировать детей мигрантов в новое для них общество и организовать возможность поддержки культурных контактов со старым окружением, с родиной. Третий этап пришелся на 70–80-е гг. ХХ в. и охарактеризовался созданием ассоциации по продвижению идей поликультурного образования, которая объединила ученых и преподавателей, реализующих идеи межкультурного образовательного подхода. Четвертый этап, стартовавший с 90-х гг., ознаменовал поворот во взгляде на традиционную педагогику, с целью изменения педагогической, европоцентристской парадигмы в сторону именно так называемого транскультурного образования.
Развитие поликультурного образования в России
Развитию поликультурных идей образования в России также предшествовали некоторые исторические вехи. Одним из первоначальных этапов становления образования можно считать создание братьями Кириллом и Мефодием славянского алфавита в 863 г. Фактически столетие спустя, Владимир Святославович открывает школу «учения книжного». Продолжение образования виделось в появлении «Изборника Святослава». В дальнейшем – появление «Домостроя» – древнерусского свода правил поведения людей. В 1687 г. открывается первое высшее учебное заведение в Москве – Славяно-греко-латинская академия.
Следующей вехой развития образования считается педагогическая мысль XVIII в., которая связана с деятельностью и реформами Петра I. Существующая критика о последствиях реформ Петра, прежде всего, связывается с директивной европеизацией образования российского народа (включающего в себя, как известно, как славянские племена, так и финно-угорские и др.). Однако нельзя не признать безусловно позитивные последствия реформ Петра, благодаря которым Россия смогла заявить себя как государство, имеющее право участвовать в мировых политических и экономических процессах. По отношению к образованию самый главный шаг, который произошел, это фактически отделение образовательной системы от церкви – контроль над образованием переходит от церкви к государству. Реформы Петра привели к созданию образовательных систем по разнопрофильному образовательному содержанию: от артиллерийско-инженерной школы до школы по подготовке канцелярских служащих.
XIV – начало XX в. – исторический этап, характеризующийся созданием принципиально новых типов образовательных учреждений – гимназий и лицеев.
Следующий этап – педагогика советского периода. Идеи становления поликультурного образования в России критиковали П. Ф. Кап-терев и И. Горбунов-Посадов за игнорирование традиций при единой трудовой школе (ЕТШ). Представляет интерес программа Гуса, предполагающая комплексное обучение, которая реализовывалась в период с 1923 по 1925 г. Оно было не узкопредметным, а междисциплинарным. В 1929 г. была разработана небезынтересная программа Дальтонплана, предполагающая особую позицию учителя по отношению к ученикам (он выступал в роли консультанта) и делался большой упор на самоучет знаний и групповые формы работы. И только в 1933 г. создается регулярное предметное обучение. Образовательные реформы по отношению к народам, населяющим территорию Российской Федерации, имели общие черты – в 1920–1930-х гг.: создание письменности для бесписьменных культур; в 1960-х гг. – всеобщая унификация образования на русском языке, игнорирование культурных особенностей; и в 1990-х – возврат к идеям сохранения, узкокультурных образовательных траекторий для представителей региональных республик.
Начиная с 1991 г. многие языки народов Российской Федерации нашли свое дидактическое оформление и стали предметом изучения в школах. Благодаря введению национально-регионального компонента содержания школьного образования стало возможным обучать детей истории культуры народа (региона).
История становления поликультурного образования в России началась в последнее десятилетие XX в. и включала в себя несколько этапов. На первом этапе, соответствующем 90-м гг. XX в., поликультурное образование было направлено на развитие межэтнического общения. На этом этапе происходило изучение учащимися уникальных культур большого государства, признание самобытных традиций малочисленных народов, формирование и поддержание понятий «культура мира» и т. д. Второй этап, характеризующий десятилетие перед 2000 г., связан с признанием ценности общегосударственной региональной идентичности. Данное обстоятельство нашло отражение в программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» (2001–2005 гг.). На этом этапе происходит создание прецедента о гражданской идентичности, с сохранением узкоэтнической идентичности. Третий этап, начавшийся в 2000 г., связан с новым переживанием индивидуальной культуры личности. Фактически этот этап является продолжением и расширением предыдущего.
Понимание исторических этапов, предшествовавших современному положению поликультурного образования в России и мире, позволяет более тонко подойти в разработке моделей психологического сопровождения поликультурного образования.
Теоретико-методологические основы психологического сопровождения поликультурного образования
Психологическое сопровождение поликультурного образования предполагает опору на представление о поликультурной личности, а точнее, на ее развитие. Иными словами, какие черты личности развиваются в поликультурной среде. В первую очередь здесь необходимо говорить о культурной чувствительности как личностном качестве в понимании М. Беннетта. Также можно говорить об актуализированной культурной идентичности личности, включающей ее этнический, религиозный и государственный компоненты – здесь мы будем опираться на подход Дж. Финни, М. Куна и Т. Макпартленда. Поликультурная личность включает в себя также и осознанные ценностные ориентации – здесь мы будем опираться на исследования Ш. Шварца и Г. Ховстеде. Ниже мы рассмотрим отдельные подходы, на которые опираемся в рассмотрении модели психологического сопровождения поликультурного образования.
В целях нашей работы мы полагаем, что необходимо рассмотреть психологические измерения культур, которые выделены исследователями различных социально-психологических школ.
С. Т. Фиске выделил элементарные формы социального поведения [24, с. 192–193]:
1. Совместное распределение благ (communal sharing) – такая форма социального взаимодействия, которая присутствует в семьях во всех культурах. Основной тезис, характеризующий данную форму, – совместное использование ресурсов всеми, кто принадлежит к данной группе в соответствии с потребностями каждого.
2. Распределение благ в соответствии с властными полномочиями (authority ranking) – такая форма поведения людей, которая ориентирована на социальный статус каждого человека, и данный статус определяет долю ресурса, который приходится на каждого конкретного члена общества. Основной тезис данной формы заключается в чувствительности к рангам и иерархии в обществе.
3. Распределение на основе равенства (equality matching) – распределение ресурсов на основе взаимности: то есть поровну. Основной тезис этой формы состоит в равенстве и совместном владении ресурсами.
4. Рыночное распределение (market pricing) – получение чего-то в обмен на что-то, причем обмену подлежат все возможные ресурсы.
Основной тезис данной формы – чем больше вы вкладываете, тем больше получаете.
Психологические измерения культур рассматриваются Г. Триандисом в изучении культурных синдромов [24].
Культурный синдром, по мнению Г. Триандиса, – это определенный набор ценностей, установок, верований, норм и моделей поведения, которыми одна группа культур отличается от другой [24].
Он выделил три типа культурных синдромов: культурная сложность, жесткие и рыхлые культуры и индивидуализм-коллективизм. Попробуем рассмотреть их подробнее [24, с. 198–210]:
• Культурная сложность. В представлении Г. Триандиса, общество развивается от простого к сложному. Сложность общества характеризуется большим количеством выборов: большим количеством профессий, более разветвленной и сложной системой профессиональных функций человека. Путь от простой к более сложной культуре можно представить как путь от культуры собирательства к информационному обществу. Сложность определяется средой обитания и историей. Если достаточно утрированно представить континуум от простого к сложному, то он будет выглядеть примерно так: простые общества – основанные на добывании пищи (охота, рыболовство и т. д.); менее простые – скотоводческие и аграрные общества; менее сложные – индустриальные; сложные – информационные общества.
• Жесткие и рыхлые культуры. Жесткую культуру характеризует гомогенность, в то время как рыхлую культуру характеризует гетерогенность. В жестких культурах существуют ясные и четкие нормы взаимодействия, в то время как в рыхлых культурах понятие нормы применяется только к конкретным категориям и является формальным. Одним из преимуществ жесткой культуры Г. Триандис полагал знание людей о том, что от них ожидают в той или иной ситуации.
• Индивидуализм-коллективизм. Если в коллективистических культурах личность определяет ее место в группе членства, то в индивидуалистических культурах люди отдают предпочтение личным целям. Основа индивидуализма полагает материальное благополучие членов общества, а коллективистическая особенность организации общества раскрывается в следующих позициях: обращать внимание на то, какое влияние различные действия оказывают на других членов группы; способ совместного распределения ресурсов; ощущение взаимозависимости; ощущение причастности к жизни группы; стремление поддерживать и сохранять целостность группы.
