Наталья Владимировна Ткаченко
Психологическое сопровождение поликультурного образования
Виды образовательных технологий в поликультурном образовательном пространстве
Одним из основных направлений в образовательных технологиях, снискавших себе славу в силу эффективности, является тренинг.
Программы межкультурного тренинга решают следующие задачи:
1. Знакомство участников образовательного процесса с межкультурными различиями.
2. Возможность приобретения новых знаний, умений в новых ситуациях межкультурного общения.
Существует также общекультурная модель тренинга, которая опирается на структуру самопознания, и культурно-специфическая модель, которая связана с обретением навыков поведения в данной конкретной культуре.
Организация тренингов межкультурного взаимодействия
Тренинги межкультурного взаимодействия традиционно используются как разработанная технология в программах поликультурного образования. В ее основе может быть использовано несколько моделей, в зависимости от целей тренинга, но наиболее часто используются две модели: модель Милтона Беннетта о межкультурной сензитивности и W-модель Джин и Джона Галлахорн. Модель Беннетта включает в себя описание шести стадий развития признания различий другого, описывающих движение от этноцентристских установок (отрицание различий, защита от различий и минимизация различий) к этнорелятивистским установкам (признание различий, адаптация и интеграция). W-модель включает стадии: медовый месяц, неприятие, юмористическое переосмысление, синхронизация, амбивалентность, шок возвращения и стадия ресоциализации. Данная модель получила развитие, опираясь на концепцию культурного шока.
При построении программ тренингов межкультурной компетентности также учитывают факторы, лежащие в основе межкультурного взаимодействия в целом:
• Этноцентризм как характеристика личности (заведомая трудность выйти за границы своих культурных кодов).
• Различия в системе культурных ценностей (чем больше дистанция между ценностями, тем межкультурное взаимодействие протекает более трудно).
• Наличие опыта межкультурных взаимодействий (осведомленность о наличии «другого») и др.
Тренинг можно представить как интенсивную инкультурацию и аккультурацию. Он призван помочь эффективно жить, общаться, работать и учиться в поликультурной среде. Эдварду Холлу приписывают авторство понятия «межкультурная коммуникация», он один из первых привлек внимание к различиям в межкультурном взаимодействии, и благодаря этому образовательный тренинг, направленный на развитие межкультурной коммуникации, включает в себя много удобных в использовании техник и приемов – среди них упоминаются ролевые игры, методы критических инцидентов, симуляции, анализ конкретных ситуаций и др. [21, с. 109–110].
Эффективность тренинга межкультурного взаимодействия определяется гибким сочетанием трех аспектов: эмоционального, когнитивного и поведенческого. Как было упомянуто выше, выделяют общекультурные и культурно-специфические типы тренингов. Первый тип предполагает движение от осознания ценностей своей культуры к возможностям другой культуры. Среди симуляционных игр выделяют игру BAFA BAFA. Культурно-специфический тип практикует взаимодействие с представителями другой культуры. Эффективность межкультурного тренинга определяется также соблюдением ряда принципов: принцип активной совместной деятельности тренера и участников; принцип творческой позиции всех участников тренинга; принцип реализации субъект-субъектной формы общения; принцип здесь и теперь; принцип этнокультурного универсализма [21, с. 115]. Принято выделять несколько типов обучающих программ, которые направлены на развитие межкультурной компетентности:
1. Мастерские межкультурной коммуникации. Представляет собой общение участников между собой. Имеет в своей основе неформальный тип коммуникации, могут практиковаться различного рода ролевые игры, помогающие отыгрывать различного рода конфликтные ситуации.
2. Общекультурные ассимиляционные игры, которые разыгрывают встречу двух культур.
3. Культурно-специфический тренинг, включающий в себя представителей других культур.
4. Культурно-специфические ролевые игры, поддерживающие ролевое принятие другой культуры.
5. Атрибутивный тренинг, связанный с навыком исследования и нахождения причин поведения представителей других культур.
Проблемы построения межкультурного тренинга
Принято разделять модели построения тренингов по следующим аспектам [22]:
1. Дидактический или эмпирической метод обучения.
2. Общекультурное или культурно-специфическое содержание обучения.
3. Когнитивная, эмоциональная или поведенческая сфера обучения.
При этом следует отметить, что наиболее полного результата, связанного с полноценным обучением, получением новых знаний по новой культуре, можно добиться, если реализовывать все три модели обучения.
Основные цели и задачи межкультурного тренинга
Таблица 7
Теоретическое обоснование психотерапевтических приемов тренинга развития этнокультурной компетентности
Более подробно с концепцией построения тренинга можно ознакомиться в книге: [12, с. 97–148].
Разговор об эффективности тренинга невозможен без осознания цели самого тренинга. Общая теоретико-методологическая основа тренинга, четкая структура самого тренинга, раскрывающаяся в последовательном решении задач (этапах), направленных на реализацию цели, определяет и структуру оценки эффективности тренинга, то есть определение того, решает ли каждый этап ту задачу, которую перед собой ставит, и ведут ли эти этапы к цели.
Выделяют качественный и количественный способы оценки эффективности тренинга. Качественный подход включает в себя анализ самоотчетов участников тренинга, анализ рефлексии участников тренинга. Количественный подход в оценке эффективности тренинга посвящен решению тех же задач. Наличие количественных способов оценки эффективности помогает, еще на стадии планирования тренинга, осознать, определить все зависимые и независимые переменные, подобрать методики, которые позволят измерить эффекты, полученные от тренинга. Качественные методы выделены У. и К. Стефанами: оценка программы участниками, неструктурированное наблюдение, фокус-группы, структурированное наблюдение, анализ содержания занятия. При количественном подходе определяется зависимая переменная, на которую направлен эффект тренинга, и для измерения данной переменной подбираются методики или конструируется собственная методика [22, с. 192–194].
В таблице ниже представим схематичное описание Человека, представленного в аспекте его социальной идентичности. Данная схема является для нас обоснованием тренинга по развитию чувственного Я.
Таблица 8
Схематичное представление о культурном Я
Схематичное представление о культурном Я продолжает и развивает модель социальной идентичности Т. Г. Стефаненко, с отдельным акцентом в области аффективного компонента. Представляется важным указание на два субаспекта: чувственный и эмоциональный.
В модели мы опираемся на подход К. Роджерса, в котором он описывает человека, интерпретирующего реальность в соответствии со своим субъективным восприятием действительности [18]. Следуя этой логике, мы можем представить себе такого человека, формирование которого было бы возможным с помощью развития чувственного и эмоционального Я. При этом как реальность происходящих изменений с этим Я, так и способ, с помощью которого эти изменения запускаются, описывались бы феноменологическим подходом и осуществлялись бы с помощью специально организованных бесед. Ниже будут приведены несколько примеров возможных сценариев.
Чувственное и эмоциональное Я
Рассуждения о необходимости более пристального внимания к чувственному и эмоциональному Я в контексте развития культурной чувствительности в частности и поликультурной личности вообще хочется предварить некоторыми соображениями.
• Всякое взаимодействие с партнером по общению по необходимости включает в себя аффективный компонент, который ответственен за эмоциональный аспект контакта.
• В ситуации межкультурного взаимодействия часто будет включаться такой аспект в аффективном компоненте, как индигенные эмоции. То есть такие эмоции, которые культурно специфичны, к примеру, фаго (особое сочетание страдания, любви и печали) у жителей Ифлук или амае (ожидание проявления от партнеров по общению снисхождения, благосклонности и милости) у жителей Японии [17].
• Анализ классических программ по формированию толерантности, разработанных центром «Гратис» и другими творческими и компетентными коллективами [13], показывает необходимость до-развития подхода в понимании развития культурной чувствительности, который будет опираться на чувственное и эмоциональное Я в культурной идентичности (в культурном Я в нашей модели).
• Чувственное и культурное Я выступает, пожалуй, первой и основной категорией, работающей во взаимодействии Я и Другого.
Формирование культурной чувствительности с опорой на развитие чувственного Я.
Здесь мы приведем практическую программу, прошедшую апробацию в рамках курсов «Психология межличностного общения» и «Психология поликультурного образования для студентов и магистрантов МПГУ», а также программу, апробированную в рамках специализации «Социокультурная психология и антропология» Лицея № 1553 им. В. И. Вернадского, и программу формирования межкультурной компетентности в контексте поликультурного образования образовательного учреждения «Международной школы завтрашнего дня».
Данная программа также была апробирована на конференциях, посвященных исследовательской деятельности учащихся, прошедших в Москве и Улан-Уд э в 2014 г. [23].
Как было показано выше, аффективный компонент культурного Я включает чувственное Я (осязание, обоняние, слух, зрение, вкус) и эмоциональное Я (все базовые эмоции и эмоциональные комплексы).
Таблица 9
Примерный план программы, направленной на развитие чувственного Я
Ниже приведены примеры построения развивающих занятий, направленных на актуализацию каждого из указанных аспектов.
Отдельно отметим, что данная программа может идти как в течение трехдневного интенсива для каждой группы каждой параллели, так и в течение либо семестра, либо учебного года.
Представляется разумным увеличивать время проведения данной программы в случае актуальной ситуации поликультурного взаимодействия.
Также отметим, что данная программа будет строиться по классической структуре тренинга и включать в себя: разминку, основное содержание занятия, рефлексию и заминку. При этом разминка и заминка строятся по схеме погружения в состояние релаксации с опорой на методику эриксоновского гипноза [32]. При этом если разминка – это погружение участников в определенное состояние, перевод их сознания в определенный регистр (наподобие того, как это делает в своей работе Ф. Е. Василюк «Режиссерская постановка симптома» [9]), то заминка – это постепенный возврат сознания участников на регистр сознания сознавания). Это значит, что вся основная работа происходит технологически в определенном состоянии сознания, которое можно охарактеризовать как сознание, находящееся уровнем ниже сознавания (подробно с этим можно ознакомиться в книге Ф. Е. Василюка «Психология переживания» [8]).
Между каждым занятием предполагается ведение рефлексивного дневника. Цель ведения дневника заключается в рефлексии своих эмоциональных состояний как по отношению к себе (какие эмоции и чувства я сегодня испытывал, в ответ на какие ситуации, как это проявлялось телесно и эмоционально), так и по отношению к другому (какие чувства и эмоции вызвали во мне поведенческие проявления другого, какие это проявления, какие эмоции и как они выражаются).
Развитие Чувственного Я
Вариант № 1. Первый уровень.
С участниками обсуждается тема, посвященная базовым чувствам у человека: осязание, обоняние, зрение, слух и вкус. Демонстрируются видеосюжеты, посвященные данному разделу психологии и физиологии. Далее ведущий предлагает участникам подборку стихотворений, в которых выделены те или иные чувства. (В приложении указаны возможные примеры отрывков стихотворений). Участники, предварительно ознакомившиеся с примерами, по очереди зачитывают их вслух и, по просьбе ведущего, делятся друг с другом теми переживаниями, которые возникли у них в ответ на чтение данных отрывков.
