Т. П. Авдулова
Классические концепции в психологии морального развития
Обобщая все выше сказанное, можно утверждать, что сторонники бихевиорального подхода к моральному развитию замыкают этот процесс на внешнем аспекте, на присвоении образцов, подражании и системе поощрений и наказаний. Однако внутренний механизм присвоения образцов фактически не раскрывается, не учитываются эмоциональномотивационные процессы. Нравственность в бихевиоральной интерпретации сводится к просоциальному поведению, ориентации на выгоду (в том числе и социальную). Фактически всем проявлениям морального поведения приписывается социальное или внутреннее одобрение, существование истинного альтруизма ставится под сомнение.
Вместе с тем в рамках теории научения был выделен образец морального поведения взрослого как фактор развития соответствующего морального поведения ребенка на основе подражания и закрепления поведения через внешнюю регуляцию взрослым. Дальнейшие теоретические разработки необихевиоризма позволили включить саморегуляцию и эмпатию в модель морального регулирования личности.
Когнитивные теории морального развития
В русле когнитивного, а по сути эволюционного подхода к моральному развитию осуществлялись наиболее обширные и наиболее глубокие исследования психологии морального развития личности. Это работы Жана Пиаже, Лоуренса Кольберга, Деннис Кребса, Нэнси Айзенберг, Кэрол Гиллиган и ряда других исследователей. Когнитивные теории морального развития пользуются наибольшей популярностью и оказали, пожалуй, самое значительное влияние на развитие психологии нравственности.
В школе когнитивной психологии У. Найсера и Р. Л. Солсо психика понимается как система когнитивных реакций, обусловленных внешними стимулами и внутренними переменными, такими, как самосознание, селективность восприятия или когнитивные стратегии. Моральное развитие в рамках когнитивной школы оказывается процессом выработки когнитивной стратегии, основывающейся на взаимодействии субъектов.
В когнитивном подходе моральное развитие понимается как эволюционный, динамический, поступательный процесс. Одной из главных заслуг этого подхода является постановка проблемы этапов нравственного формирования личности, тем самым подчеркивается акцент на динамическом, развитийном моменте. Моральное развитие разворачивается во взаимовлиянии факторов когнитивного развития ребенка и факторов социального взаимодействия, то есть когнитивный подход к моральному развитию предстает как интеграция персоноцентризма и социоцентризма в моральном развитии.
Подход к моральному развитию в концепции Ж. Пиаже
Жан Пиаже и его последователи утверждали, что каждый человек является моральным философом, определяющим когнитивное основание морального поведения. На вопрос о том, что правильно и что неправильно, что хорошо и что плохо, люди, начиная с детского возраста, дают ответы, претерпевающие последовательные изменения по мере развития морального сознания. В этих ответах и в тщательно продуманных интервью о моральных дилеммах, где правильное поведение является предметом обсуждения, в каждом случае в основе лежит логическая структура. Эта логическая структура проявляется в независимости от сложности и запутанности моральной дилеммы – от остановки на красный свет на пустом от движения перекрестке до убийства человека в споре (Krebs D.L., Vermulen С.А., Carpendale J.I., 1996). Эта логика начинается с простейших понятий о нормах отношений и со временем развивается у некоторых людей к полной взаимосвязанности и принципу обратимости (что ты сделал мне, то и я тебе), к правилам общности (равные обязанности и ответственность для всех), которые заслуживают соблюдения из-за пользы, которую они предоставляют всем, кто их придерживается.
«Структуралистская парадигма» включает в себя ряд положений о языке, мышлении и деятельности. Субъект видится прежде всего как философ, который рационально анализирует основания мира с целью лучшего их понимания. В поисках смысла он проверяет свою гипотезу и формирует взгляд на мир, который меняется, только когда подтверждаются данные, достаточные для изменения этих взглядов. Моральное развитие начинается со «схем» действия, которые позволяют адаптироваться не только к физическому, но и к социальному миру, познавая законы его функционирования.
Эпистемология взаимоотношений мышление – язык – деятельность имеет значение в двух направлениях. Во-первых, испытуемый хочет познать непознанное – он направлен на познание в своей мотивации и ориентации в жизни. Во-вторых, предполагается, что поиск, который он предпринимает, может быть осуществлен, объективное знание мира достижимо и поддается проверке. Американские авторы с восторгом отзываются следующим образом о позиции Ж. Пиаже в области морального развития: «Структуралистская доктрина хранит эпистемологию картезианского “я мыслю” и соединяет его с кантианским идеализмом для успешного продвижения рационального подхода к его наиболее яркому воплощению, когда знания не только описывают мир или указывают благо, но продуцируют благо путем достижения точного представления» (Krebs D.L., Vermulen С. А., Carpendale J.I., 1996).
По мнению Ж. Пиаже, моральное развитие ребенка определяется как общими закономерностями умственного развития, так и опытом общения ребенка с окружающими людьми и предметами. Общая логика формирования умственных действий распространяется и на моральное развитие, которое, согласно Пиаже, подчиняется закономерностям развития операционального интеллекта. Достижение баланса между ассимиляцией и аккомодацией как механизмами адаптации к окружающему миру в социальной реальности достигается развитием морального мышления. Отражением морального мышления в свою очередь являются моральные суждения, понимание тех закономерностей, которые стоят за человеческими отношениями и поступками. Стадии развития интеллекта определяют и стадиальность развития морального мышления (Пиаже Ж., 2006).
Изучая моральное обоснование детьми их собственных поступков и поведения сверстников, Пиаже наблюдал за игрой и анализировал высказывания детей о правилах игры. В три года дети верят, что правила игры порождены каким-то внешним авторитетом, считают эти правила неизменными. Но поскольку они действительно не понимают смысла правил, постольку они уверены в том, что их можно менять по собственному усмотрению, в зависимости от характера игры. К 7–8 годам игра приобретает социальный характер, когда все правила должны быть согласованы между ее участниками. Кроме того, Пиаже изучал отношение детей к санкциям, считая это выражением понимания детьми справедливости.
Исследование моральных суждений и представлений позволило Пиаже выделить две глобальные фазы морального развития, предваряемые доморальным периодом: гетерономная и автономная мораль. На доморальном уровне развития дети не осознают ни содержания норм, ни причин необходимости соблюдения правил социального взаимодействия, которое Пиаже рассматривал на примере правил игры. Ребенок еще не способен регулировать собственное поведение, и его интеллектуальные схемы достаточно примитивны.
Переход к фазе гетерономной морали означает подчиненность внешним нормам. Дети проникаются уважением к правилам социального взаимодействия, постепенно их осваивают, однако моральные правила рассматриваются ими как нравственные абсолюты, нерушимые и линейные. Нарушение правила, согласно гетерономной морали, требует наказания. Правила должны соблюдаться формально. Жизнь, по мнению ребенка, находящегося в этой фазе, ясна, справедлива и регулируется четкими правилами: сделал плохо – получи наказание, сделал хорошо – получи одобрение. «Сделал плохо» – означает внешний, материальный ущерб.
В фазе автономной морали дети начинают понимать правила как произвольные соглашения взаимодействующих друг с другом людей. Приобретая автономию, дети понимают, что правила можно нарушить ради важных целей или ценностей, например, здоровья и жизни человека. Суждения о хорошем и плохом определяются внутренними мотивами, намерениями совершающих поступки, а не буквальными последствиями этих поступков. Смысл наказания детьми в автономной фазе видится как осознание последствий поступка и уменьшение ущерба, то есть наказание должно быть отрегулировано в зависимости от намерений свершившего поступок.
Изучая отношение к санкциям, как отражение понимания детьми справедливости, Ж. Пиаже выделил три аспекта справедливости, каждый из которых преимущественно характерен для определенного возраста.
1. Имманентная справедливость (6–9 лет): представление, что санкции в случае нарушения неизбежны и происходят сами собой.
2. Ретрибутивная справедливость (10–12 лет): санкции пропорциональны вине.
3. Дистрибутивная справедливость (подростковый возраст): наложение санкций должно учитывать обстоятельства и намерения.
Пиаже выделяет два существенно различных типа общения ребенка, оказывающих влияние на моральное развитие: первый тип – общение со взрослым, основанное на принуждении; второй тип – общение со сверстниками, основанное на кооперации. В этом общении моральные размышления и умственное развитие оказываются взаимосвязанными. Это положение Пиаже о расхождении линий морального развития со взрослым и со сверстником, хотя и не получило специального развития в исследованиях самого Пиаже, явно определяет один из ведущих механизмов морального развития как преодоление противоречий между принуждением и кооперацией.