Т. П. Авдулова
Классические концепции в психологии морального развития
В русле когнитивного подхода также подчеркивается регуляторная роль чувства вины в моральном развитии, однако генезис вины и механизм ее воздействия на поведение личности кардинально отличаются от психодинамического подхода. Если в психоанализе фиксируется негативный характер переживания вины и ее разрушающее воздействие на личность, то в когнитивном подходе подчеркивается созидательное влияние чувства вины на личность: стремление исправить ситуацию, восстановить ущерб или предоставить поддержку пострадавшей стороне.
Когнитивисты подчеркивают адаптивный характер чувства вины и прогностические возможности, которые открывает развитое чувство вины в дальнейшей социализации ребенка. Трехлетние дети, демонстрирующие интенсивное переживание чувства вины в различных ситуациях, к пятилетнему возрасту оказываются более социализированными, лучше соблюдают правила и не склонны к асоциальному поведению.
Социоэмоциональную теорию формирования чувства вины развивает в рамках когнитивного подхода М. Хофман. Чувство вины – рефлексивное переживание самоотношения, которое Хофман определяет как сильное, негативное переживание потери самоуважения, которое возникает вследствие эмпатийного сопереживания другому человеку, оказавшемуся в стрессовой ситуации по вине сопереживающего (Hoffman, 1980).
Чувство вины возникает в межличностных отношениях и мотивирует просоциальное поведение, зарождаясь к концу первого года жизни и приобретая свою развернутую форму к 10–12 годам. Возникновение чувства вины в детстве преимущественно связано с близкими отношениями, в которых один из субъектов общения наносит ущерб другому. Взрослея, ребенок все чаще связывает чувство вины с моральным ущербом другому. Кроме того, негативное переживание, первоначально возникающее post factum, затем становится антиципирующим и влияет на моральный выбор субъекта через эмоциональный прогноз последствий выбора.
Моральное развитие, согласно Хофману, требует активной включенности ребенка в совершаемые действия как на когнитивном, так и на эмоциональном уровне. Только в результате осознания своих чувств и сознательной когнитивной оценки ситуаций межличностного взаимодействия переживание дистресса ребенком раннего возраста трансформируется в чувство вины дошкольника. Активность обеспечивает усвоение моделей морального поведения и, в свою очередь, трансформирует чувство вины в чувство ответственности за моральный выбор.
Хофман выделяет пять типов моральных ситуаций, в которых возникает и развивается чувство вины у ребенка (Hoffman, 1998).
1. Невинный наблюдатель. Это ситуации, когда субъект становится свидетелем стресса или страдания другого. Моральный выбор связан с необходимостью помочь другому, а чувство вины возникает в результате бездействия субъекта. Чувство вины мотивирует оказание помощи.
2. Нарушитель. Это ситуации, когда субъект непосредственно наносит вред другому или ущерб возникает в результате действий субъекта. Моральный выбор данного типа ситуаций состоит в готовности отказаться от вредоносного действия или постараться его избежать. Чувство вины, согласно Хофману, возникает под влиянием взрослого, задача которого расставить акценты в поведении ребенка и дать оценку этому поведению с позиции другого. Сам ребенок может не осознавать тот ущерб, который он наносит другому человеку. Взрослый размечает ситуацию с позиции моральных норм и социальных правил, что актуализирует новые чувства самоотношения у ребенка, формирует другую систему самооценивания, в которую включены нравственные категории. Приобретая опыт отношений в подобных ситуациях, ребенок учится прогнозировать чувство вины и моделировать свои действия в умственном плане, антиципируя последствия.
3. Виртуальный нарушитель. Это ситуации, где субъект еще не успел нанести ущерба другому, но уже чувствует себя нарушителем. Моральный выбор подобных ситуаций состоит в потенциальной допустимости нарушения в отношении близкого человека. Чувство вины возникает как реакция на чувства близкого человека и разделение ответственности за эти чувства.
4. Модель множественного выбора. Эта модель представляет собой расширенную позицию невинного наблюдателя, который является свидетелем негативных переживаний, страданий нескольких людей, но не может оказать помощь всем сразу. Проблема выбора в том, кому помогать. Дилеммой, которая очень наглядно иллюстрирует подобный выбор, является так называемая дилемма «Свидетель Дениз». Дениз – пассажирка, находится в трамвайном вагоне, потерявшем управление. Водитель без сознания, и вагон движется по направлению к группе из пяти человек, идущих по рельсам; насыпь по обеим сторонам такая крутая, что люди не могут вовремя сойти с путей. Главная ветка имеет ответвление вправо, и Дениз может отправить вагон туда. Однако там находится один человек. Дениз может свернуть на боковой путь, и погибнет один человек; или она может не переводить стрелку, и тогда погибнут пять человек. Как должна поступить Дениз?
Моральный выбор различных ситуаций состоит в том, чтобы определить, кому помогать, в отношении кого из субъектов самых разных жизненных ситуаций действовать морально. С точки зрения теории эволюции необходимо помогать тем, с кем тебя связывает генетическое родство. Однако в случае множественного выбора субъект начинает испытывать эмпатию в отношении разных людей и сопереживает многим участникам ситуации. Критериями для единения с другими людьми могут быть профессиональное единство, или ценностное единство, или общее сочувствие ближнему. Критерии выбора неопределенны и ставят человека перед внутренним конфликтом, который трудно разрешим как с когнитивной позиции, так и с эмоциональной.
Обзор исследований когнитивного направления показывает, что в основе большинства концепций лежит этический абсолютизм. Так, и концепция Ж. Пиаже, и концепция Л. Кольберга предполагают достижение высшей стадии морального развития, и эта стадия должна основываться на высоком уровне моральных суждений. Вместе с тем когнитивные теории морального развития уделяют недостаточное внимание влиянию культурологических факторов, тогда как отдельные культуры имеют ярко выраженную ориентацию на групповые или личные ценности, коллективистическую или индивидуалистическую направленность. В зависимости от этих особенностей моральное развитие в этих культурах будет происходить не одинаково. Имеют значение и другие культурологические факторы.
В когнитивных теориях не были получены однозначные доказательства гомогенности морального сознания. Л. Кольберг и Ж. Пиаже отчасти указывали на гетерогенность морального сознания, но специально не разрабатывали эти теоретические позиции и не придали им достаточного значения. Положение о гетерогенности морального сознания получило свое отражение в современных исследованиях когнитивного направления.
Расхождение между моральным сознанием и моральным поведением, хотя и было отмечено и Ж. Пиаже и Л. Кольбергом, однако причины этого расхождения и характер связи не были определены. Также не учитывается эмоциональный аспект развития в концепциях Ж. Пиаже и Л. Кольберга. В исследованиях их последователей эмоционально-мотивационные компоненты морального развития находят свое отражение.
Следует отметить и методические трудности следования модели Кольберга. Руководство по анализу и интерпретации данных по моральным дилеммам оказывается достаточно сложным в реализации в практической работе и оставляет пространство для разночтений.
Вместе с тем в когнитивном подходе была установлена и доказана связь между когнитивным и моральным развитием. Пиаже и Кольбергом было показано существование определенных инвариантных, устойчивых форм морального сознания. Исследователи выделили уровни и этапы морального развития, которые позволяют на более четкой научной основе строить процесс нравственного воспитания. Экспериментальными исследованиями была охвачена большая выборка испытуемых, получено много экспериментальных данных, которые по-прежнему оставляют простор для теоретических изысканий. Результаты экспериментальных исследований Пиаже и Кольбега были подтверждены данными их последователей. На основании полученных данных были разработаны принципы и методы, стимулирующие моральное развитие; программы по моральному развитию для школьников, студентов, заключенных.