Сборник статей
Актуальные вопросы развития науки на современном этапе
Воспитание в образовании: состояние, проблемы, перспективы
Участие американского бизнеса в обучении специалистов: уроки истории
Хахубия Е.Ю.,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры психолого-педагогических дисциплин Покровского филиала Московского педагогического государственного университета
Аннотация. Статья рассматривает положительные и отрицательные результаты сотрудничества американских промышленных компаний и государственных учебных заведений (вузов) во второй половине XX в.
Ключевые слова: система образования в США, американские вузы, бизнес и образование, подготовка и переподготовка кадров.
О месте, которое отводится образованию в системе приоритетов государственной политики, говорит, в частности, тот факт, что будучи кандидатом в президенты США, Дж. Буш заявлял о своем желании быть «президентом образования».
Место образования в системе приоритетов государственной политики, качество и соответствие уровня образования требованиям современного высокотехнологичного производства, противоречие между спросом на специалистов и их предложением – это и множество других проблем стоят сегодня перед обществом. Поэтому интерес к истории и опыту построения отношений между бизнесом и системой государственного образования в других странах может оказаться интересным и полезным. Соединенные Штаты Америки имеют интересный опыт отношений между бизнес-компаниями и образовательными учреждениями.
Эволюцию государственной образовательной политики в США за последние десятилетия XX в. можно в самом общем виде представить, как переход от содействия «равенству образовательных возможностей» (1960–1970-е гг.) к стимулированию качества образования и экономической эффективности затрат на подготовку кадров, а также частной инициативы в сфере образования (1980-е гг.). В США основными лозунгами государственной политики в сфере образования были: реформа без увеличения расходов, повышение качества образования, расширение частной инициативы и свободы «образовательного выбора». Итогами этой политики 1980-х гг. стали: свертывание ряда государственных образовательных программ, замедление темпов роста государственных расходов на образование, активизация деятельности бизнеса в сфере подготовки кадров, установление более тесных связей между частными фирмами и учреждениями образования, уменьшение доступности образования (особенно высших его ступеней) для национальных меньшинств, малообеспеченных слоев населения. Значительного повышения качества школьного и высшего образования не произошло; не было устранено противоречие между спросом на специалистов и их предложением. Администрация Дж. Буша продолжала курс на свертывание роста федеральных расходов на образование, повышение его качества через стимулирование и вознаграждение наивысших результатов в сфере образования, расширение свободы «образовательного выбора» и частной инициативы.
Установление более тесных связей между вузами и бизнесом стимулировалось потребностями развития производительных сил, необходимостью большего соответствия численности и характера подготовки специалистов требованиям хозяйства, а также ускорения промышленного внедрения результатов вузовских научных исследований и разработок. Так как прямого регулирования этих процессов в США не существует, мощные американские монополии в течение длительного времени самостоятельно осуществляли обучение занятых в соответствии с требованиями своего производства. Затраты на переподготовку тех категорий трудовых ресурсов, которые обладают низким исходным уровнем общеобразовательных и профессиональных знаний (молодежи, представителей старших возрастных групп, национальных меньшинств), оценивались на уровне отдельных корпораций как нерентабельные.
Ключевая роль образования в обеспечении международной конкурентоспособности США признавалась и признается во всех слоях американского общества. Представители научных, политических и деловых кругов страны все чаще напрямую связывали ухудшение конкурентных позиций США на мировом рынке с недостатками школьного и высшего образования, несоответствия качества подготовки кадров с требованиями современного производства. Особенно резкую критику в адрес системы образования высказывали руководители американского бизнеса, которых не удовлетворял характер подготовки многих выпускников школ и высших учебных заведений. В связи с этим, закономерно встал вопрос о том, что делает сам бизнес для подготовки кадров.
Формы участия американского бизнеса в подготовке рабочей силы многообразны. Рассмотрим сначала размеры финансовой помощи фирм и корпораций системе государственного образования.
Частные фирмы выделяли средства на финансирование школьного и высшего образования, при этом между компаниями, с одной стороны, и школой и высшими учебными заведениями – с другой, устанавливаются подчас довольно тесные связи (их активизация наблюдалась в 1980-е – начале 1990-х гг.). Но в целом, бизнес играл весьма скромную роль в финансировании школьного и высшего образования, на помощь которому выделялась лишь небольшая доля общих затрат компаний на подготовку рабочей силы.
В 1980-е гг. масштабы помощи бизнеса в сфере образования довольно быстро увеличивались, однако, в конце 1980-х гг. темпы ее роста несколько замедлились – в 1988 г. она возросла на 6%, а в 1989 г. – на 4% [1].
В 1989 г. финансовая помощь американского бизнеса школьному и высшему образованию составила 2,3 млрд долл., из которых 100 млн долл. было направлено на поддержку государственных школ; почти в 5 раз больше средств поступило университетам и колледжам. Роль частного сектора, в сравнении с государственным, в финансировании системы образования была незначительна. Для сравнения: в 1990 г. расходы на школьное и высшее образование в США составили 358,8 млрд долл., в том числе на школьное – 215,5 млрд, а на высшее – 143,2 млрд долл. [6].
Доля средств частного сектора в доходах вузов была весьма невелика, однако значение такого источника доходов для университетов и колледжей росло. Если в 1970 г. пожертвования компаний вузам составляли 269 млн долл., то в 1980 г. – 696 млн долларов, в 1985 г. – свыше 1,5 млрд, а в 1989 г. – почти 2 млрд долл. [Там же]. Большая часть этой суммы предназначались на проведение учебных мероприятий, выплату стипендий и т.п. Кроме того, фирмы предоставляют вузам средства на проведение научных исследований и разработок.
Неудовлетворенный качеством подготовки выпускников школ американский бизнес активно поддерживал планы консервативной администрации по реформе школьного образования в период 1980-х – начала 1990-х гг. В некоторых штатах в рамках программ «партнерства в области образования», деловые круги были непосредственно вовлечены в перестройку деятельности школ. Так, компании участвовали в пересмотре учебных программ, обеспечивали старшеклассникам возможность проходить практику на предприятиях фирм, посылали своих сотрудников в школы в качестве лекторов. Всего в США 10 тыс. компаний установили связи с 35 тыс. школ. Однако проведение в рамках школы программ, включающих в себя длительную производственную практику по использованию сложного современного оборудования, оказывалось невозможным, в связи с ограниченностью средств для покупки оборудования, нехваткой квалифицированных инструкторов и учебных программ, отсутствием информации о потребностях промышленности.
Бóльший интерес для американского бизнеса представлял вопрос о помощи в подготовке профессиональных кадров в вузах и колледжах. Бизнес участвовал в финансировании подготовки кадров в университетах и колледжах отнюдь не бескорыстно. Объем средств, выделяемых частными компаниями вузам, зависел от соответствия качества подготовки специалистов реальным потребностям.
Фирмы устанавливали контакты с вузами уже в процессе привлечения требующихся им специалистов, для чего представители компаний проводили многочисленные интервью в университетах и колледжах с их выпускниками. В конце 1980-х – начале 1990-х гг. почти 19% выпускников колледжей получили работу в результате проводимых с ними в вузах интервью, причем для выпускников инженерных вузов данный показатель достигает 43% [3].
В 1980 г. 700 представителей 300 американских компаний провели 10 тыс. интервью с выпускниками Нью-Йоркского университета. В 1982/83 учебном году специалисты по найму компании IBM провели 60 тыс. интервью с выпускниками 350 вузов, в результате на работу были наняты 4,5 тыс. выпускников. В первой половине 1980-х гг. 8–10% проводимых частными фирмами в вузах интервью с их выпускниками завершились их наймом на работу [2].
По данным одной из нью-йоркских консультационных фирм затраты компаний на поиск и наем новых работников из числа выпускников колледжей росли быстрыми темпами. Хотя не более 10% вновь нанятых на работу получали ее в результате интервью, проводимых компаниями в вузах, у 71% компаний, использующих этот метод поиска рабочей силы, затраты на него достигали 500 тыс. долл. [1].
Связи между бизнесом и вузами по линии организации учебного процесса, повышения квалификации специалистов частного сектора расширялись и углублялись в период 1980-х гг. Заинтересованность вузов в этих связях обусловлена была прежде всего возможностью получения от фирм остронеобходимых им финансовых средств. Финансируя учебные мероприятия вузов, компании воздействовали в нужном для них направлении на подготовку специалистов.
Фирмы выделяли вузам финансовые средства для организации подготовки специалистов в передовых областях науки и техники, финансировали в той или иной мере обучение студентов и аспирантов тех профилей, в выпуске которых они были заинтересованы, поставляли новейшую технику для использования в процессе обучения и т.д. Компании направляли в университеты и колледжи своих сотрудников для проведения занятий со студентами, участвовали в разработке программ обучения. В 1992 г. в университеты и колледжи были направлены 34 сотрудника компании IBM8 [2]. Многие вузы охотно привлекали специалистов частных фирм для работы по совместительству в качестве преподавателей.
Высшая школа все больше включалась в организацию форм обучения, специально рассчитанных на удовлетворение потребностей бизнеса, прежде всего различных курсов повышения квалификации и переподготовки специалистов частных фирм. Наряду с организацией собственных курсов повышения квалификации специалистов, университеты и колледжи направляли своих преподавателей для ведения курсов повышения квалификации непосредственно в фирмах. Некоторые вузы, по сути дела, перенесли свои учебные аудитории в частные компании. Руководители некоторых вузов сравнивали деятельность этих учебных заведений по организации повышения квалификации специалистов частных фирм с тем, как бизнес «проталкивает» свои товары на рынки сбыта. Между вузами росла конкуренция за привлечение специалистов частного сектора для обучения на их курсах повышения квалификации.
В 1980-е – начале 1990-х гг. расширялось сотрудничество бизнеса и высшей школы в организации курсов повышения квалификации работающих в частном секторе специалистов с использованием телевизионных средств обучения. Телевизионные центры обучения созданы во многих американских штатах. Их финансирование осуществлялось, главным образом, за счет средств компаний.
Представители бизнеса отмечали, что, несмотря на рост финансирования фирмами подготовки специалистов в университетах и колледжах, продолжало сохраняться несоответствие характера подготовки требованиям частного сектора, а численность выпускаемых специалистов часто не совпадала со спросом на них. Руководители многих американских компаний полагали, что вузы слишком медленно реагируют на изменение потребностей бизнеса в специалистах, в качестве их подготовки, что в университетах и колледжах уделяется слишком много внимания теоретической подготовке специалистов и недостаточно – их подготовке к практической деятельности.
Руководители же американских вузов, со своей стороны, отмечали, что финансирование частными компаниями различных программ подготовки в определенных узких технических областях, участие аспирантов в проведении исследований по заданиям промышленности часто наносит ущерб общей подготовке специалистов, придает обучению этих кадров чересчур узкий практический характер.
«Платой» за получение от компаний финансовых средств подчас являлась утрата академических свобод, рост «профессионализации» высшего образования, его прагматизма и утилитарности, подчинение высшей школы интересам бизнеса. Работа преподавателей в качестве консультантов в частных компаниях, их участие в проведении исследований по контрактам с промышленными фирмами могла негативно сказываться на процессе преподавания. Во многих вузах, прежде всего ведущих исследовательских университетах, участие преподавателей в научных исследованиях – оказывался значительно более важным фактором продвижения по служебной лестнице, чем преподавательская деятельность.
Преподаватели вузов все более широко использовались бизнесом в качестве консультантов, научных советников; кроме того, некоторые преподаватели становились управляющими и совладельцами частных фирм, а иногда и основателями собственных компаний, создаваемых, например, на базе промышленного использования результатов, проводимых ими в вузах научных исследований.
В целях преодоления негативных для процесса преподавания последствий такого рода деятельности некоторые вузы начали принимать меры по ее ограничению, а в отдельных случаях – и прекращению. Так, в Йельском университете членам преподавательского состава было разрешено уделять работе в качестве консультантов частных компаний не более одного дня в течение семидневной рабочей недели. В Гарвардском университете преподавателям было запрещено занимать управленческие посты в частных фирмах.
Сотрудничество бизнеса и высшей школы не привело к решению финансовых проблем университетов и колледжей и обеспечению соответствия подготовки специалистов потребностям частного сектора. Несмотря на установление более тесных связей между вузами и бизнесом, увеличившим финансирование университетов и колледжей для стимулирования подготовки требующихся им кадров, в 1980-е гг. противоречие между выпуском специалистов и спросом на них со стороны хозяйства, как в качественном, так и в количественном отношениях, не было устранено. Представители американского бизнеса продолжали отмечать неадекватную подготовку многих выпускников четырехгодичных колледжей по английскому языку, математике, техническим дисциплинам, нехватку производственных навыков [4].
В 1980-е гг., по некоторым оценкам, каждый пятый или каждый седьмой выпускник университета или колледжа и был «избыточным», т.е. либо становился безработным, либо был вынужден соглашаться на работу, не требующую высшего образования. Таким образом, усиление частной инициативы не решило проблем высшей школы, не устранило диспропорции на рынке труда.
Список литературы
1. Campus Recruiting // Manpower Comments. Wash. 1991. V. 28. № 6.
2. Faculty Loan Program at IBM // Manpower Comments. Wash. 1992. V. 29. № 6. 3. How Students Find Jobs // Manpower Comments. Wash. 1991. V. 9.
4. Johston D.B. Higher Education in the United States in the Year 2000 // Prospect. Paris, 1991. V. 21. № 3.
5. Reich R.B. Metamorphosis of the American Worker // Business Month: Corporate America's Mag. N.Y., 1990. V. 136. № 5.
6. Statistical Abstract of the United States. Wash., 1991.
Методические аспекты проведения обследования произносительной стороны речи у детей раннего возраста
Громова О.Е.,
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры гуманитарных и психолого-педагогических наук Московского педагогического государственного университета
Соломатина Г.Н.,
кандидат педагогических наук, доцент Ставропольского государственного педагогического института
Аннотация. В статье рассматриваются методические аспекты проведения логопедического обследования ребенка раннего возраста, которые способствуют составлению целостной картины его речевого развития для организации логопедической работы и выработки рекомендаций для родителей.
Ключевые слова: ранний возраст, логопедическое обследование.
В последние годы считается, что наиболее перспективным направлением коррекции отклонений в развитии является ранняя диагностика и коррекция нарушений речи у детей (до 3-х лет). Новые подходы к раннему выявлению детей группы риска с дизонтогенетическими отклонениями в развитии речи позволяют в наиболее сензитивный период в развитии речи детей предупредить или минимизировать возможные тяжелые нарушения речевой деятельности.
Ранняя логопедическая помощь предполагает организацию и проведение диагностической и коррекционной работы с детьми с задержкой психоречевого развития в период максимально раннего возрастного этапа. Этот период жизни ребенка является наиболее значимым для формирования речи, что связано с интенсивным формированием предпосылок дальнейшего речевого развития. В этот возрастной период происходят значительные анатомо-физиологические изменения, развитие всех психических функций, формируются личностные образования.
Значимым этапом проведения логопедической помощи детям раннего возраста является диагностическое обследование, целью которого является определение целостной картины развития ребенка. Однако логопедическое обследование ребенка раннего возраста имеет свою специфику в связи с тем, что речь в этом возрастном периоде находится еще в стадии формирования, то основным диагностическим показателем является ее произносительная сторона.
Рассмотрим специфические особенности обследования произносительной стороны речи у детей раннего возраста.
Одной из особенностей логопедического обследования в раннем возрасте является разграничение патологических нарушений произношения от физиологических затруднений, связанных с возрастными особенностями формирования звуковой системы русского языка в онтогенезе. При этом необходимо четко разграничивать сформированность произношения звуков раннего и позднего онтогенеза. Поскольку традиционно коррекционная работа по устранению нарушений произносительной стороны речи начинается в дошкольном возрасте, когда любое отклонение в развитии уже может иметь точную нозологическую классификацию. Поэтому обследование произношения необходимо проводить с учетом онтогенетических закономерностей становления и развития произносительной стороны речи и обязательно включать обследование гласных и согласных звуков раннего онтогенеза. При этом необходимо учитывать как физиологические особенности появления звуков в речи нормально развивающегося ребенка, так и характерные трудности их становления при выраженных аномалиях развитии (например, при врожденных расщелинах губы и нёба, детском церебральном параличе).
Второй особенностью обследования в раннем возрасте является создание адекватной возрасту мотивации к такого рода заданиям. В случаях излишнего акцентирования в работе с детьми раннего возраста с задержкой психоречевого развития на собственно артикуляционном аспекте, можно вызвать чрезмерную невротизацию ребенка, способствовать появлению речевого и поведенческого негативизма, который в дальнейшем может значительно затормозить процесс логопедической коррекции. Этот момент особенно важен в настоящее время, когда в детской логопедии бурно развивается новое направление, связанное с пропедевтическим воздействием на речевое развитие ребенка в раннем возрасте.
Для повышения интереса ребенка к процессу обследования желательно использовать методический прием завершения предложения за взрослым, так как он является одним из основных приемов, используемых для развития речи детей раннего возраста в связи с легкостью и доступностью в работе.
В ходе обследования и логопедической работе необходимо использовать доступные ребенку приемы, связанные с рассматриванием, анализом и раскрашиванием изображения, которые не только способствуют развитию зрительно-предметного восприятия, внимания, навыков мелкой моторики, но и создает положительный мотивационный фон для организации непринужденного общения между взрослым (логопедом, родителем) и ребенком.
Сравнение выполненных разными детьми «раскрасок» создает возможность организации их непринужденного обсуждения, создания, таким образом, условий для непроизвольного произнесения ряда звуков.
Предлагаемые ребенку дидактические материалы должны предусматривать возможность их вариативного использования как с точки зрения объема исследуемых звуков, так и перспективы их дальнейшей коррекции. С этой целью в материал для обследования целесообразно включать задания на изучение звуков позднего онтогенеза, тренировочные слоговые упражнения и чистоговорки.
При первичном обследовании дети раннего возраста, как правило, не могут выполнить упражнения на изолированное произнесение звука. По нашим наблюдениям, ребенок раннего возраста соглашается повторить изолированный звук по образцу взрослого только после установления доверительных отношений со специалистом, что требует определенного времени. Поэтому при проведении диагностического исследования произносительной стороны речи необходимо акцентировать внимание на заданиях, предполагающих называние ребенком слов с исследуемыми звуками в составе слова или предложения. Для этого детям необходимо предъявлять понятные и красочные сюжетные картинки, содержание которых соответствует возрастным особенностям восприятия. В частности, при проведении обследования можно использовать методический прием «закончи предложение», ребенок должен назвать по предъявляемой сюжетной картинке слово, составляющее базовую основу начального детского лексикона, которое является простым по семантике и слоговому составу (нога, нос, рука и т.д.). Следует также учитывать, что обследование произношения ребенка раннего возраста, как правило, проводится после двух лет, когда родители замечают задержку речевого развития. При нормальном ходе развития ребенка в этом возрасте происходит интенсивное накопление словаря. Учитывая этот факт, необходимо включать в обследование и более сложные по семантике слова (аист, облако, коньки, индюк и т.д.).
Третьей особенностью проведения логопедического обследования в раннем возрасте являются особенности восприятия ребенка. В связи с чем иллюстративный материал, предлагаемый детям раннего возраста, не должен содержать большого количества изображений на одном листе. Излишнее количество персонажей, деталей может привести к перегрузке нервной системы ребенка раннего возраста, затруднить его концентрацию на задании и вызвать снижение внимания к его выполнению.
Картинный материал, предлагаемый ребенку, должен быть красочным, достаточно крупным по размеру, с отсутствием излишних деталей, доступен для понимания ребенком в этом возрасте. Эти особенности иллюстративного материала играют ключевую роль для организации взаимодействия с ребенком раннего возраста и достижения успеха при обследовании его произношения. Предпочтение необходимо отдавать сюжетным картинкам, которые интересны ребенку, он с радостью узнает изображение и подбирает нужное слово.
Таким образом, при отборе слов для проведения логопедической диагностики с использованием картинного материала необходимо учитывать:
• доступность слова пониманию детей;
• позицию стечения согласных в слове (позиция начала, середины и конца слова);
• качество составляющих стечения согласных звуков (использовать звуки разного способа и места образования).
При подборе фонетического материала следует соблюдать следующие положения:
• позицию максимального выявления звуков, т.е. сильную позицию каждого звука (например, для гласных звуков сильной является позиция под ударением, для согласных взрывных звуков – начало слова, для согласных фрикативных – позиция конца слова, для звонких согласных – позиция между гласными звуками);
• позиционные модификации звуков в зависимости от комбинаторных условий конкретных словоформ (например, изменения артикуляционного уклада согласного звука в зависимости от последующего гласного);
• орфоэпические нормы русского языка (например, редуцированное произнесение безударных гласных звуков, оглушение согласных звуков в позиции конца слова).